“泛爱学校”是在夸美纽斯和法国启蒙学者的教育观影响下出现的新式学校。“泛爱学校”的创始人是巴西多，泛爱学校采用“适应自然”的教学方式，还儿童以本来面目。教学中注重直观，学生常在游戏、表演、诵读、交谈、心算等活动中学习。学习的内容也十分广泛，本族语和实科知识占有重要地位，还有外语、体育、音乐、舞蹈和农业劳动、手工劳动，等等。巴西多还为泛爱学校编写包括多种基础科学知识的《初级读本》。

学制指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。学制是教育制度的核心内容。目前，学制主要有双轨学制、单轨学制和分支型学制三种类型，当代双轨制逐渐向单轨制方向发展，综合中学是实现并轨的一个好方法。

书院是中国封建社会唐末以后出现的一种重要的高级私学的教育组织形式，其最大的特点是自由。书院以私人创办和组织为主，将图书的收藏、校对与教学、研究合为一体，是相对独立于官学之外的民间性学术研究和教育机构。南宋时期，白鹿洞书院的《白鹿洞书院揭示》标志着书院发展逐渐制度化，各朝各代都有典型的书院，如明代东林书院、清代诂经精舍和学海堂等。

南朝宋明帝时期，设立总明观(亦称东观)，设儒、道、文、史四科，总明观并不是纯粹的教学机构，而是藏书、研究、教学三位一体的机关，而且教学任务实际上已退居次要地位。在四科之上以机构较为完备的总明观作为总的领导机构，比南朝宋文帝时期开设的四馆(儒学馆、玄学馆、史学馆和文学馆)在管理上更加完善，也使原来四个单科性质的大学发展成在多科性大学中实行分科教授的制度。对隋唐时代的专科学校及分科教学制度的发展有重要影响，也表明“儒学独尊”逐渐为“儒释道”并行的局面所替代，科技的传授开始在学校教育中取得了一定的地位。

皮亚杰的认知发展理论提到了同化和顺应。皮亚杰认为认知发展的实质就是适应，儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展。同化指在知识建构过程中，学生通过新知识和原有知识经验相联系，来获得新知识的意义，并把它纳入原有认知结构而引起认知结构发生量变的过程。但是，有时，新观念与原有观念会存在一定的偏差，此时新观念的进入会使原有的观念发生一定的调整，使原来的知识结构发生质的变化，这就是顺应。

[解析] 在教育心理学中，图式、同化和顺应是非常重要的名词，考生要注意。

思维定势是指由先前的活动所形成的并影响后继活动趋势的一种心理准备状态。它在思维活动中表现为一种易于以习惯的方式解决问题的倾向。定势在问题解决中有积极作用，也有消极影响。当问题情境不变时，定势对问题的解决有积极的作用，有利于问题的解决；当问题情境发生了变化，定势对问题的解决有消极影响，不利于问题的解决。

(1)泰勒指出开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题，这四个基本问题构成著名的“泰勒原理”。泰勒原理的基本内容是：学校应该试图达到哪些教育目标(确定教育目标)，提供什么样的教育经验最有可能达到这些目标(选择学习经验)，怎样有效组织这些教育经验(组织教育经验)，我们如何确定这些目标正在得以实现(评价教育计划)。这四个环节构成泰勒关于课程开发的系统观点。确定教育目标是课程开发的出发点。选择学习经验和组织教育经验是主体环节，指向教育目标的实现。评价教育计划是整个系统运行的基本保证。确定目标既是课程开发的出发点，也是课程开发的归宿。目标因素构成课程开发的核心。
   (2)泰勒原理的贡献：泰勒原理一直被作为基本框架，他确定了课程开发与研究的基本思路和范围，形成了一个系统的模式，该模式简洁明了。泰勒原理也为我们提供了一个课程分析的可行思路，具有逻辑严密的课程编制程序，具有引导性和调控性，各程序层次分明，具有较强的系统性。泰勒原理在课程探究领域受到多方批评却仍能长盛不衰。
   (3)泰勒原理的局限性：泰勒原理是课程开发的一个非常理性的框架，它不可避免地带有那个时代科学至上的印记；对课程编制与实际使用的认识简单化、机械化，并具有较大的主观性；预先确定严格的行为目标与手段，不利于发挥教师与学生的主动性与积极性。

(1)政治对教育的社会制约性：①社会政治经济制度的性质决定着教育的性质。②政治经济制度决定着教育的领导权。③政治经济制度决定着受教育的权利和机会。④政治经济制度决定着教育宗旨和教育目的的性质。⑤政治经济制度制约部分教育内容、教育结构和教育管理体制。
   (2)教育的政治功能：①教育通过培养人才为社会政治服务。②教育可以促进政治民主化。③通过宣传统治阶级的思想意识，创造一定的社会舆论来为政治服务。④教育通过传播一定的社会政治意识形态，完成年轻一代的政治社会化。

[解析] 教育与政治、经济、科技、文化的关系都是容易出简答题的知识点。

教学方法与教学方式、教学手段、教学模式、教学策略是有联系的，它们都属于广义的方法的范畴，但是又有区别，它们的区别是：
   (1)教学方法是为完成教学任务而采用的方法。广义的教学方式包括教学方法和教学形式，甚至涉及教学内容的组合与安排。可见广义的教学方式里包括了教学方法。狭义的教学方式常常是指构成教学方法运用的细节或形式。所以教学方法是由狭义的教学方式构成的，每一种教学方法都可以采取不同的教学方式，狭义的教学方式只能被运用在教学方法中。
   (2)教学手段是指为完成教学任务，配合某种教学方法而采用的器具、资料与设施。可见，教学方法的完成，有时需要借助一定的教学手段才能进行。
   (3)教学模式是指在教学实践中形成的具有一定指导性的简约理念和可照着做的标准样式。教学模式不同于单一因素的某种方法，它是在一定的理论指导下的多种方法的特定组合。教学模式有明确的引导和示范作用。教学方法是构成教学模式的基础和要素。
   (4)教学策略是指为达成教学的目的与任务，组织与调控教学活动而进行的谋划。教学策略的提出，必须依据教学任务和内容、完成任务的主客观条件、对全局的把握，等等。要实施所采取的教学策略，还需做许多具体的工作，如调整教学内容、安排具体的教学途径。此外，还包括教学方法的选择。

根据对“道德两难”问题的回答，科尔伯格把人的道德判断分为三个水平，每个水平又各包括两个阶段。于是，提出了三水平六阶段品德发展理论。
   (1)前习俗水平(0～9岁)。这个水平的主要特征是，儿童的道德观念是纯外在的，儿童会为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。这一水平包括两个阶段。
   第一阶段：惩罚和服从取向。这阶段的儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度。他们服从权威或规则只是为了避免处罚。
   第二阶段：朴素的享乐主义或工具性取向。这一阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则，偶尔也包括满足他人需要的行动，儿童认为如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的。
   (2)习俗水平(9～15岁)。他们能顺从现有的社会秩序，而且有维持这种秩序的内在欲望；规则已被内化，自己感到是正确的。因此，行为价值是根据遵守那些维护社会秩序的规则所达到的程度。
   第三阶段：好孩子取向。这一阶段的儿童尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，避免非议以赢得赞赏，重视顺从和做好孩子。
   第四阶段：权威和社会秩序取向。这个阶段的儿童注意的中心是维护社会秩序，认为每个人应当承担社会的义务和职责。判断某一行为的好坏，要看他是否符合维护社会秩序的准则。
   (3)后习俗水平(15岁以后)。这一水平又称“原则水平”，它的特点是道德行为由共同承担的社会责任和普遍的道德准则支配，道德标准已被内化为他们自己内部的道德命令了。
   第五阶段：社会契约取向。这一阶段的道德推理具有灵活性。他们认为法律是为了使人们能和睦相处，如果法律不符合人们的需要，可以通过共同协商和民主的程序加以改变，认为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。
   第六阶段：良心或原则取向。他们认为应把适合各种情况的道德准则和普遍的公正原则作为道德判断的根据。背离了一个人自选的道德标准或原则就会产生内疚或自我谴责感。

(1)我认为教育应该以增进受教育者的幸福感为目的，但教育也要追求知识。关于教育目的的价值取向一般有两种：社会本位和个人本位。
   ①社会本位的教育目的的价值取向，把满足社会需要视为教育的根本价值，认为社会是人们赖以生存与发展的基础，教育是培养人的社会活动。教育培养的效果，只能以其社会功能的好坏来加以衡量，离开社会需要，教育就不能满足社会的需求，主张教育目的应该根据社会需要来确定。持有这种教育目的价值取向的人，更多地认为教育应该追求知识，社会需要什么样的知识，通过教育就教授学生什么知识。同时，教育过程也在不断生产出新的知识以推动社会向前发展。在这种教育目的价值取向中，完全忽视了个体学生的需要与要求，教育过程唯知识论，这种社会本位的教育目的价值取向是错误的。
   ②个人本位的教育目的的价值取向，把人的价值看得高于社会价值，把人的个性发展及需要的满足视为教育的价值所在，认为教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然的发展，使其需要得到满足。持有这种教育目的价值取向的人，认为教育应该增进受教育者的幸福，把增进受教育者的幸福作为最高目的，使受教育者在教育活动中按自己的本性自由发展。但是，这种教育目的的价值取向无视人发展的社会需要和社会要求，甚至把满足人的需要和满足社会需要对立起来，只考虑使受教育者得到幸福，而对于知识的传授、对知识的追求则考虑得较少。在教育上持有这种观点的人，往往使学校教给学生的知识支离破碎，损害了知识的完整性，对增进受教育者的幸福实际上也起了相反的作用。
   ③综合以上分析，我们可以得出结论，单纯地持有社会本位或单纯地持有个人本位的观点都是错误的，应使两者融合，找到一个契合点。因此，教育增进受教育者的幸福与教育追求知识，二者是不矛盾的，应该把二者结合起来，使教育既以追求知识为目的，同时更应该增进受教育者的幸福。
   (2)教育应该增进受教育者的幸福、考虑学生利益的观点对我国基础教育改革意义重大。
   ①长期以来，我国更多地倾向于社会本位的教育目的的价值取向，较少考虑到学生个体的幸福。而上述观点有利于我国调整教育目的的价值取向，在基础教育改革中树立以“人”为本、以学生为本的教育理念，把学生个性的发展看作教育的出发点和归宿，而不是为了外在的目的。
   ②课程改革中，要考虑学生的利益，以增进学生的幸福为出发点，而不是单纯强调知识的完整性和难度。
   ③学生个体的发展水平不同、能力不同，不能用整齐划一的标准来要求他们，教育应以增进学生的幸福为目的，在教育改革中使得评价标准多样化、多元化。
   综上所述，这种观点是我国基础教育课程改革取得胜利的关键。

[解析] 本题重在审题，很多学生看到答案后，才意识到这道题原来考的是教育目的的价值取向，在题目中，“教育主要考虑学生的利益”这句话就在暗示教育目的是考虑学生的幸福感和利益还是社会的利益，那么就要联想到社会本位论和个人本位论。

(1)乡村教育运动是指中国20世纪20—30年代以农村为基地开展的各种教育改革和实验活动。①进入20世纪20年代，教育界逐步认识到，中国是一个农业人口占绝大多数的国家，中国的命运取决于农村社会的发展，只有通过农村教育改革才能最终带动整个社会的进步；②乡村教育运动的产生和发展也受到了西方教育思想及其教育科学试验方法的影响；③乡村教育运动的出现是中国近现代教育改革的继续和深化；④乡村教育运动的出现也是中国农村社会矛盾极端尖锐化的反映。
   (2)影响最大的当属黄炎培的中华职业教育社在江苏、浙江等地开展的农村改进实验，陶行知开展的生活教育实验，晏阳初中华平民教育促进会在河北定县等地开展的平民教育实验，以及梁漱溟等人在山东邹平进行的乡村建设实验活动等。
   (3)其共同的活动特点是：①他们都以教育实验为手段，探索教育改革的成功模式，并试图将这种模式推广到全社会的范围；②他们都以农村作为教育改革实验的基地，以农民作为教育的主要对象，并以教育改革带动整个农村社会的发展和进步；③强调教育与社会生活的广泛联系，通过不同的方式将教育的活动和影响渗透到社会生活的各个领域，并根据社会生活的实际需求，安排和设计教育实验的形式和内容。

(1)首先我们应了解三位教育家各自的自然教育思想的具体内容。
   ①夸美纽斯提倡教育适应自然原则。这是夸美纽斯教育体系中一条指导性原则，主要指两方面：第一，教育必须遵循自然界的普遍规律。他认为自然界存在一种秩序，就是普遍规律，而人作为自然界的一部分，应该使人类的教育活动与自然界的普遍规律相适应。当然，他的思想带有一定宗教性。第二，教育必须适应儿童本身的“自然”，即儿童身心发展的规律。儿童生长有一种不以人的意志为转移的规律，作为教育者只能去探求规律并遵守。
   ②卢梭提出了完整的自然主义教育思想。第一，基本含义：卢梭强调自然教育的核心是“归于自然”，即教育要遵循自然，顺应人的自然本性，这里的自然是精神上的最高存在。人要接受三种教育：自然的教育，指人的才能的自然发展；人的教育，指他人教授知识促进人发展的教育；事物的教育，指人们从生活中的事物获得的启示。只有人的教育与事物的教育服从于自然的教育，相互配合，才能让儿童受到良好的教育。可见，卢梭强调的是服从自然的法则，顺应儿童天性发展促进儿童身心自然发展的教育。第二，自然教育的培养目标是“自然人”，即自由成长，不受传统束缚，身心协调发展，能适应新社会的新人。第三，方法原则是正确看待儿童，给儿童充分自由，遵循天性，不压制，不灌输，教育的内容符合儿童各个阶段的年龄特征。
   ③福禄培尔：教育要遵循儿童的天性。福禄培尔强调人性善，神性是人性的本质，教育、教学最初的基本标志必须是容忍的、顺应的，有保护性和防御性的。
   (2)由此看出他们思想的相同点是：第一，自然在教育中非常重要。万事万物都在自然生长与发展，人也一样，而且人的法则更应该顺应自然，才会真正促进人的生长发展。教育要遵循的原则很多，而遵循自然是三位教育家都强调的，并且给予了各自详细的阐述，说明自然在教育中的重要性和突出地位。第二，三位教育家都指出教育要遵循自然。若想培养好儿童，首先要遵循自然，遵循人的天性。所以他们都反对教育忽略人的身心特点，把不适应儿童发展的东西强加于人，忽略掉“遵循自然”，任何强加给人的外在东西都不是真正的教育。
   (3)不同点：对自然的理解不同。夸美纽斯理解的自然有两层含义：一层指儿童的天性；另一层指自然界的规律。夸美纽斯的思想带有浓烈的宗教含义。卢梭的自然观是一种自然神论，指的是一种非人格化的最高存在。福禄培尔的自然观含义较明确，指的是自然规律和儿童的天性。

(1)20世纪以来，国外学习理论从心理学意义上区分，大致可以归纳为两大派别，即以桑代克为代表的行为主义学习理论和以苛勒为代表的认知主义学习理论。行为主义学习理论的代表人物有桑代克、巴甫洛夫、斯金纳、班杜拉等人；认知主义学习理论的代表人物有皮亚杰、苛勒、布鲁纳、奥苏伯尔、加涅等人。应该说，这两种国外学习理论的主要着眼点都侧重在研究教学过程中双边的基本规律，都曾经或正在对我国教育教学改革产生重大影响。
   (2)两种学习理论在对学习规律的认识方面存在较大的分歧。总体来说，前者十分关注学习过程的内部规律，后者更多地强调了学习主体在学习过程中的重要意义。从1913年华生创立的古典行为主义到20世纪30年代以托尔曼等人为代表的新行为主义，行为主义者对传统内省法进行了无情的批判，他们通过动物实验等客观研究的方法，奠定了其在学习理论领域的长期“霸主”地位。行为主义对学习规律的认识主要表现在以下三个方面：学习前要重视预习和准备工作，如桑代克提出了准备律；学习过程中要重视强化理论的运用；学习后要重视复习的功效，如巴甫洛夫的条件反射理论中提到的“消退”和“抑制”理论都是为了说明复习在学习过程中的重要意义。
   20世纪50年代左右，认知主义学习理论迅速发展，而且日益成为主流。在从行为主义的刺激一反应学习理论发展到以加涅为代表的认知主义学习理论的过程中，皮亚杰起到了重要的推动作用。认知主义学习理论把研究的视角从传统的关注学习过程的内部规律转移到更加关注学习主体——学生以及师生关系等影响学习质量的更宽泛的变量因素上来，对学习本质的认识发生了重大转变。他们认为学习不是引起学习主体的“行为改变”，而是引起学习主体“内在能力和倾向的变化”。这种观念的转变主要表现在以下三个方面：重视学习主体的主观能动性，如作为认知心理学理论基础的格式塔教育心理学的代表人物苛勒认为，学习过程包括尝试错误和顿悟两个阶段，在这两个阶段，学习主体的主观能动性至关重要，它是实现顿悟的必备条件。重视结构在学习中的作用，如作为结构主义教学论创立者的布鲁纳指出：“学校应当致力于教一门学科的总的性质即结构，而不是教一门学科的全部细节和事实。”重视学习的层次性、阶段性，突破了传统的“某一学习理论可以解释一切学习现象”的错误观念，提出了对各种学习进行分类的累积学习模式。

[解析] 本题较宏观，希望考生在平日的学习中积极思考，注意不同流派的教育思想本身的差别和各自的侧重点以及二者的优缺点。只有平日多思考，考试时才有把握回答好开放性的试题。