[解析] 教育是一种有目的地培养人的社会活动，它的目的在于影响和促进人的发展。有目的地培养人，是教育这一社会现象与其他社会现象的根本区别，是教育的本质特点。教育之所以为教育，全赖于此。

[解析] 17世纪捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中提出了班级授课制，即把一定数量的学生按年龄和知识程度编程固定的班级，根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生集体进行教学的制度。

[解析] 榜样示范法是以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法。榜样包括：伟人的典范、教育者的示范、学生中的好样板。应用榜样示范法时要注意以下几点要求：一是，选好榜样；二是，激起学生对榜样的敬慕之情；三是，引导学生用榜样来调节行为。

[解析] 校长负责制是指校长受上级政府专管部门的委托，在党支部和教代会的监督下，对学校进行全面领导和负责的制度，在这一领导体制中，校长是学校行政系统的最高决策者和指挥着，是学校的法人代表。他对外代表学校，对内全面领导和管理学校的教育、教学、科研和行政工作。

[解析] 接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。在教师的合理指导下，学习者可以尽快地掌握大量的间接知识。它特别适合于知识的学习，但对于学生技能的发展，尤其是创新能力的发展则有一定的局限性。

[解析] 心智技能也称智慧技能、智力技能，是借助于内部语言在头脑中进行的智力活动方式，其中抽象思维因素占据着最主要的地位。阅读技能、写作技能、运算技能、等都是常见的心智技能。

[解析] 其一，教育对文化的传递作用。人类社会能从愚昧与野蛮，走向今天的文明与开放，是文化教化的结果。而文化教化的前提是文化的传递。广义的教育无时无刻不在起着传递文化的作用。学校教育，因其具有明确的目的、周密的计划、专门的场所、集中的时间、精选的内容与适宜的方法等特点，古往今来，一直承担着传递文化的重要功能。
   其二，教育对文化的选择。教育为了有效地传递文化，还必须充分发挥对文化的选择功能。教育对文化的选择功能体现了教育对文化发展的积极引导和自觉规范。教育的文化选择既要符合特定社会政治经济制度的利益的要求，也要符合人的身心发展的客观规律。
   其三，教育对文化的发展。文化的生命不仅在于对它的保存和积累，更在于对它的更新和创造。教育通过把人类已有的精神财富内化为学生个体的精神财富，培养他们对文化的浓厚兴趣，使他们不仅能够适应和参与现实社会的文化活动，而且能够根据未来社会的需要创造更美好的文化。高等学校既是优秀人才汇集的地方，又是造就各种具有较高素质的文化生产者的专门场所，在促进社会文化发展过程中居于重要地位。随着社会与教育日益开放化，学校在加强国际文化交流中的作用也日益明显。教育通过广泛的文化交流，不断地吸收其他民族的文化精华，补充、更新和发展本民族的文化，也是文化发展的一种重要方式。

[解析] 在课程史上，最为经典，同时也是应用景为广泛的课程设计模式源于美国课程论学者泰勒的目标模式。他在1949年出版的《课程与教学的基本原理》一书中开宗明义的指出，任何课程的设计与开发都设计以下基本问题：
   (1)学校应该达到什么教育目标；
   (2)提供哪些教学活动才能达到这些目标；
   (3)怎样有效地组织这些教育活动；
   (4)我们如何确定这些目标正在得到实现。

[解析] (1)经费独立，要求政府划出某项固定收入，专作教育经费，不能移用。
   (2)行政独立，专管教育的机构不能附属于政府部门之下，要由懂得教育的人充任，不能因政局而变动。
   (3)思想独立，不必依从某种信仰或观念。
   (4)内容独立，能自由编辑、自由出版、自由采用教科书。
   (5)以传教为主的人，不得参与教育事业。
   蔡元培提出教育独立的思想，主张教育脱离政党、教会而独立，要求把教育交给教育家办理，反映了资产阶级民主派要求摆脱军阀政府对教育的控制，反对帝国主义国家的文化侵略，在中国独立、自由地发展教育事业的愿望。

[解析] (1)教育即生活、学校即社会
   杜威认为教育是生活的一种形式，学校生活应与儿童自己的生活相契合，满足儿童的需要和兴趣，学校生活应与学校以外的社会生活相契合，适应现代社会变化的趋势并成为推动社会发展的重要力量。“学校即社会”是对“教育即生活”这一命题的进一步引申，杜威意在使学校生活成为一种经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形社会。
   (2)教育即生长、教育即经验的不断改造
   “教育即生长”实质上是在提倡一种新的儿童发展观和教育观。“教育即经验的改造”是指构成人的身心各种因素在外部环境和人的主动经验过程中统一的全面改造、全面发展、全面生长的连续过程。这也是教育无目的的思想基础。
   (3)教育无目的、教育的社会性目的是民主，为社会进步服务，为民主制度服务
   杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的，他所追求的是教育过程中的内在目的，这个目的就是“生长”。教育过程，在它本身以外没有目的，它就是它自己的目的。在民主社会中，个人发展与社会进步是统一的。

[解析] 在教学过程中要处理好智力活动和非智力活动的关系，结合实际来说，其原因主要体现在以下两方面：
   (1)学生的学习、认识活动包括智力活动也包括非智力活动
   教学中学生的智力活动，主要指认知事物、掌握知识而进行的感知、观察、思维、记忆和想象等心理因素的活动。它是进行学习、认识世界的工具、手段。一个人缺乏智力或不开展智力活动，他是无法进行学习和认识世界的。但过去人们在教学上，对智力及智力活动关注、研究过多，而对非智力因素及非智力活动则相对关注不够、研究不多。学生的非智力活动，主要是指认知事物、掌握知识过程中的好奇心、欲望、兴趣、情感、意志和性格等心理因素的活动。它是进行学习、研究和实践的动力。在教学过程中，学生的智力活动和非智力活动同时存在，各有其特点与功能，二者相互依存，相互作用，只有正确地发挥其整体功能才能更好地提高学生的学习效能和教学的质量。
   (2)按教学需要调节学生的非智力活动才能有成效地进行智力活动
   由于学生在认识过程中的好奇心与注意力容易转移，兴趣和情感容易发生变化，因而在教学中，学生的智力活动与非智力活动的关系是复杂多变的。主要有两种情况：一种是教学的知识与过程丰富、多彩、生动，引发了学生的需要、兴趣、情感、意志等非智力活动，这些活动又反过来推动他们去认知、学习。在这种情况下，学生的智力活动与非智力活动一致，相互促进、良性循环，教学卓有成效，这是教学所要求的。另外一种教学的知识与过程贫乏、单调、死板，引发不了学生的需要、兴趣、情感、意志，使他们感到乏味、厌恶，注意力转移，对窗外树枝上歌唱的小鸟，工地上发出轰鸣的拖拉机非常向往，或对别的事物感到兴奋。在这种情况下，学生的非智力活动与智力活动便不一致，干扰了他们去认知、学习。这是不符合教学要求的，必须及时调节，纠正。
   在教学中，按教学需要调节非智力活动要从两个方面进行。一方面通过改进教学本身，是教学的内容和过程都富有知识性、趣味性、启发性、民主性，适合学生年龄特征，具有吸引力。以便引起、保持学生的求知欲、兴趣、毅力和信心，养成良好的非智力因素品质，另一方面通过提高学生自我教育能力，让他们逐步自我养成强烈的求知欲和稳定的学习兴趣以及毅力、信心、抱负，能够自觉地按教学要求调节自己的非智力因素及其活动，积极进行智力活动，提高学习效率。

[解析] 王阳明是明朝中叶的一位思想家和教育家，他以“心学”为基础，提出了“致良知”、“随人分限所及”等教育理念。他提出的儿童教育观念和方式对现代儿童教育仍然具有指导意义。
   (一)“致良知”的教育目的
   王阳明的教育思想是以他的主观唯心主义的“心学”为基础的。他认为，万事万物都是靠心的认识而存在。万事万物都不在心外，而在心中。而心的本体就是“良知”。良知是道德生成的根本及为人的本质所在，良知就是天理。圣人之所以为圣人，是因为天理纯全，良知常在。而一般人的良知常被物欲、邪念所蒙蔽，就像明镜常为尘埃蒙蔽而失去明亮一样。除掉物欲、邪念，也就是做为善去恶的工夫，从而恢复本心，这就是“致良知”。他指出：“圣人之学，惟是致良知而已。”
   (二)“随人分限所及”的教育教学原则
   王阳明多次强调要“随人分限所及”，所谓分限，是指儿童的认识水平和限度。他以走路为喻，婴儿只能扶着墙壁学习站立、移步，幼童可以在庭院中走、跑、跳、登，成人则可以出远门旅行千百里。儿童处于“精气日足，筋力日强，聪明日开”的身心发展时期，学习必须是循序渐进。负担一定不要过重。他主张：“量其资禀，能二百字者，止可授以一百字。常使精神力量有余，则无厌恶之患，而有自得之美。”要使儿童经常保持精力有余的状态，这是十分有价值的观点。看起来教学进度是放慢了。而每个人的情况又不相同。他说：“人资质不同，施教不可躐等。”教学就像治病一样，“初无一定之方”，根据病人体质、病情，“而斟酌加减，调理补泄之，要在去病而已”。王阳明的因材施教不仅要避短，而且要扬长。
   (三)论教学
   王守仁认为人伦之理皆具于心，为了实现教育目标，凡是有助于“求其心”者均可作为教学内容。读经、习礼、写字、弹琴、习射，无不可学。他对儒家经典也有两个重要认识。一是“六经皆史”的观点。“以事言谓之史，以道言谓之经。事即道，道即事”。二是，六经“乃吾心之记籍”的观点。他认为，经书所阐发的“常道”本以皆具于人心，六经不过是对已具有人心的“常道”所作的记录而已。学习不再记诵六经文字，而在于利用六经启发人心中的“常道”，即“致良知”，此外，写字、弹琴、习射等教育内容也有益于陶冶本心。
   他还提倡生动活泼的教学方式方法。他认为，教师先要有普通人的心态，方能与人讲学：教学的方式应该多种多样，读书、谈话、问对、歌诗，习礼等等。
   (四)儿童教育论
   王阳明“心学”的教育思想，特别体现在关于儿童教育的见解和主张上，因为儿童阶段人欲尚少，良知容易体认，所以儿童教育更应搞好。他在《训蒙大意示教读刘伯颂等》等文中相当集中而深刻地论及儿童教育问题。
   (1)批判现状：当时学校教育中束缚儿童身心发展的现象十分严重，教育方法很机械，教育手段也很粗暴。他说：“若近世之训蒙稚者，日惟督以句读课仿，责其检束，而不知导之以礼，求其聪明，而不知养之以善，鞭挞、绳缚，若待拘囚。彼视学舍如囹狱而不肯人，视师长如寇仇而不欲见，窥避掩复以遂其嬉游，设诈饰诡以肆其顽鄙，偷薄庸劣，日趋下流。是盖驱之于恶，而求其为善也，何可得乎?”教师每天只是督促儿童读句子、背课文、摹仿写字和作诗文，检查责备儿童的行为举止，而不知道应对儿童用礼来教导，晓之以理。只是想使儿童聪明，但不知道应在道德礼仪上养成儿童的善行。教师经常鞭挞儿童，有时甚至用绳索捆缚来压制和折磨儿童。所以有些儿童把学舍看作是监狱，把老师看作是仇人，不肯上学，经常逃学，捣蛋撒谎，只顾游玩而不思学习，以致学无长进。
   (2)顺应性情、激发兴趣。王守仁坚决反对这种错误的教学方法。他针对当时儿童教育中的弊病，提出了自己的教育主张。王守仁认为，教学要注意儿童的年龄特点。他说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化。若冰霜剥落，则生意萧索，日就枯槁矣。”(同上)儿童的性情总是喜欢嬉游，而怕拘束与禁锢，就像草木刚刚萌芽，顺应它就会发展，摧残它就会衰退。所以他主张采取使儿童“趋向鼓舞”和“中心喜悦”的积极教育方法，才能使儿童的学习日有长进，就如春风时雨被及于草木一样，盎然生意，而不是冰霜剥落，生意萧条。
   (3)在教学内容上，王守仁主张给儿童以歌诗、习礼、读书三方面的教育，陶冶儿童的思想和性情。一是“诱之诗歌”，他主张以唱歌吟诗的方式来教，这样不仅能激发他们的志向，而且还能消除他们的顽皮，使其多余的精力有发泄的机会，也能解除儿童内心的愁闷，使他们开朗活泼起来，并能适度地表达其情感。二是“导之习礼”，他主张以学习礼仪来教育儿童，使儿童养成一定的礼仪习惯，而且还能通过礼仪动作，“动荡血脉”，锻炼身体，健壮体魄。三是“讽之读书”，他主张通过读书，开发儿童的智力，增加儿童的知识，同时还能“存心宣志”，形成儿童的一定的道德观念和理想。此外，王守仁认为还应有“考德”这门课，并作了具体规定。要求每天清晨，检查儿童在家里、在街坊中的言行心术、爱亲敬长、步趋礼节、忠信笃敬等做得如何，要婉转地加以诲谕、开导，然后再就席授业。这有利于从小训练其道德行为习惯。

[解析] 和谐教育就是从满足社会发展需要和受教育者自身发展需要的统一出发，优化教育教学结构中的诸要素，促进学生德、智、体全面的协调的生动活泼发展的教育。“和谐教育”是由前苏联著名教育家苏霍姆林斯基提出来的。“和谐”作为一条红线贯穿在他的教育论著中，在他看来，教育领域有着千丝万缕的各种关系，它们相互依从、相互制约，“和谐”地处理这些关系，便能在培养“全面而和谐发展的人”的伟业上事半功倍；教育事业中，也有难以尽数的冲突、对立、矛盾，“和谐”地缓解冲突、消除对立、解除矛盾，才能达到“人的全面和谐发展”的总目标。
   (1)在教育方针上，强调功利与人本两因素之间的和谐
   在教育方针上，流行的理念和做法是：要么单纯为升学做准备，要么只为就业做准备。苏霍姆林斯基并不否认这两个目标各自的现实性和部分的合理性。但他批评这两个目标的短视性、功利主义和实用主义性质，以及二者各执一端的片面性。因而他提出更高的教育理想和培养目标应当是：造就全面发展的、勇于创造和精神充实的合格公民和幸福个人。
   (2)在教育目的上，强调“天赋开发”与“全面发展”之间的和谐
   苏霍姆林斯基对“天赋开发”与“全面发展”的辩证把握丰富了全面教育及和谐教育的经典宝库，因而值得我们思考与借鉴。
   (3)强调课堂学习与“精神生活”之间的和谐
   苏霍姆林斯基的结论是：只有通过丰富多彩的精神生活，也即让学生在多方面、多领域充分表现自己的天赋、兴趣、爱好、特长，才能促进个性全面发展，挖掘个人天赋才能，保证学习富于成效。他认为这种模式的教育才称得上是“和谐教育”。
   (4)强调“非情感因素”与“情感因素”之间的和谐
   在苏霍姆林斯基那里，所谓“情感因素”，从心理学角度说，是指人的情绪、感受、意志，外加兴趣、爱好、需要等心理成分，它们有别于智力、认知、思维、记忆等“非情感因素”。苏霍姆林斯基的可佩之处在于，敢于在人们普遍崇拜认知、思维、智力的年代里，坚持教育规律，强调“非情感因素”与“情感因素”的和谐。在他看来，情感就是内驱力，没有情感就没有做任何事情的内在动力，因而情感教育是和谐教育基础的、有机的组成部分。
   (5)强调多把“量尺”之间的和谐
   要使学生通过亲身经验深信，人们是用许多把尺子衡量他的，是从各个不同的方面看待他的。要使每个学生在他的精神能够得以发展的领域里得到提高。显示自己，表明自己是好样的，从人的尊严这个源泉中吸取力量，感到自己不是低人一等而是精神丰富的人。一句话，“要让孩子抬起头来走路”!
   (6)强调教育“目标”与达标“条件”之间的和谐
   紧接以上问题的是，究竟采取什么具体措施来确保每个学生全面而充分地表现自己呢?为此，苏霍姆林斯基分别从时间、空间、内容三方面做出了别具一格的、切实可行的安排，这就是：
   第一，把每日的下半天辟为学生的自由支配时间；
   第二，为学生建立众多的课外活动小组，从而满足每个学生全面发展的需要，发掘每个人潜在的天赋才能，提供丰富多彩的智力生活背景；
   第三，在以上时间和空间内，引导学生突出三项爱好：最喜爱的学科钻研对象，最喜爱的劳动创造项目，最喜爱的课外阅读书籍。
   就这样，苏霍姆林斯基使他的学生真正做到了全面而充分地表现自己，全面而和谐地发展自己，从而取得了公认的突破性成果。
   (7)强调课堂教学与大自然刺激的和谐
   就当代学校而言，一般习惯于把孩子关在书斋里学习而远离大自然。苏霍姆林斯基则抛弃此项传统和积习，充分利用大自然这个用之不竭的教育资源。他独树一帜：在春秋两季，低年级(小学阶段)学生几乎三分之一的课都移到大自然去上，在大自然中办“蓝天下的学校”，办“快乐学校”；一至八年级(小学和初中阶段)学生都在大自然中上“思维课”。
   (8)强调教学教育与生产劳动之间的和谐
   苏霍姆林斯基坚信：生产劳动是育人的可贵资源，是任何其他手段都无法取代的资源，只要分寸适度，安排得当，实施得法，就能产生奇效。他在充分利用生产劳动这一教育资源上，在正确实施教学教育与生产劳动相结合上，取得了多方面的突破：首先是在硬件、软件上的突破；其次是在体现时代特殊要求上的突破；再就是在“一育促多育”上的突破。
   (9)强调课本研读与课外阅读之间的和谐
   苏霍姆林斯基的再一个非凡之处，就是充分利用作为教育资源的书籍世界，极度重视课外博览群书的“书海生活”。
   (10)在实施体系上，强调多位施教主体及“五育”之间的和谐
   强调德、智、体、美、劳“五育”问的和谐，是苏霍姆林斯基的又一层次的系统工程思想。学校历史和现实中常常暴露出这样的反常现象：时而强调德育，时而突出智育；时而让生产教学和劳动教育冲击一切，时而根本取消生产教学和劳动教育；长时期地把美育和体育置于“残剩”地位。苏霍姆林斯基则坚决反对这类失常偏向。他强调，在培养全面发展的人的工作中，一般地说，没有任何一样是次要的，这里的一切都是重要的，如果有任何一点被忽视或者做得不正确，就会使全面发展这一完整的统一体的和谐基础遭到破坏。
   (11)强调教师素质与育人事业的和谐
   教育是培养全面和谐发展的人的崇高事业，是最人道的职业，因而要求教师具备跟人打交道的相应素质——这是苏霍姆林斯基无处不予强调的和谐之道。

[解析] 社会规范学习是个体形成和完善品德心理结构、发展道德认知的重要途径。社会规范学习是认知、情感和行为的整合。通过学习社会规范，获得对社会规范及其必要性的认识，通过情感学习产生与规范相一致的情感体验，促进对社会规范的积极态度形成，激发并维持个体与规范相一致的行为。按照个体对社会规范的接受程度，社会规范学习表现出由无条件的遵从到认同再到内化的渐进过程。
   (1)社会规范的遵从
   遵从是社会规范学习的初级接受水平，也是规范认同和内化的基础。社会规范遵从所具有的特点是：盲动性、工具型、和情境性。一个人是否遵从某一社会规范受到他所在的群体特征的影响。一个群体的规范越标准、越集中、越明确，群体成员的认同感就越强。当一个人在群体中与多数人的意见或行为不一致时，就会感到强大的群体压力而产生社会遵从。同时，外界压力也是诱发个体社会规范遵从的主要外因。外界压力有直接的外部压力，也有间接的外部压力。同时，个性特征不同的人，也会有不同的表现。一般来说，缺乏主见、独立性差、场依存型认知方式的人，更容易表现出遵从。
   (2)社会规范的认同
   社会规范认同作为社会规范的一种较高接受水平，属于社会认同范畴，是指个体在认识、情感上对社会规范的吸收，将社会期待转变为个体对自身的期待，在行为上与社会规范一致。社会规范认同是个体接受社会规范、确立自觉态度、形成品德的一个关键阶段。社会规范认同具有的特点是：自觉性、主动性以及稳定性。这时，个体可能出于对某人和某团体的崇拜、仰慕等所产生的趋同心理；或者对规范本身的含义及规范执行的必要性的认识而发生的对社会规范的认同，接受并按照规范行动的现象。
   (3)社会规范的内化
   社会规范的内化是社会规范接受的高级水平，是品德形成的最高阶段，它是指主体随着对规范认识的概括化与系统化，以及对规范体验的逐步累积与深化，最终形成一种价值信念最为个体规范行为的驱动力。社会规范内化所具有的特点是：需求性、稳定性。个体对规范价值的认知以及其情感体验，将影响到社会规范的内化。