[解析] 活动课程，又称“经验课程”或“儿童中心课程”。它兴起于19世纪末20世纪初的欧美“进步教育运动”。虽未全面系统地从理论上论证了它的价值，并在实践中加以推行与试验。这种课程的最大的主旨在于，试图在儿童现有经验和学科知识所代表的人类种族经验或逻辑经验之间架起一座桥梁，以解决儿童现有经验与学科知识之间明显的脱节问题。

[解析] 王阳明以“致良知”论证教育目的。他的教育思想是以他的主观唯心主义的“心学”为基础的。他认为，万事万物都是靠心的认识而存在。万事万物都不在心外，而在心中。而心的本体就是“良知。良知是道德生成的根本及为人的本质所在，良知就是天理。圣人之所以为圣人，是因为天理纯全，良知常在。而一般人的良知常被物欲、邪念所蒙蔽，就像明镜常为尘埃蒙蔽而失去明亮一样。除掉物欲、邪念，也就是做为善去恶的工夫，从而恢复本心，这就是“致良知”。他指出：“圣人之学，惟是致良知而已。”

[解析] 大学区制是指把全国分为若干大学区，以学区为单位对教育事业进行管理的制度。这种制度能够加强中央对地方教育事业的管理和控制。在日本的明治维新时期，和中国国民政府时期都分别实行了这种制度。1927年6月，国民党政府在每学区设大学一所，大学校长兼管区内教育行政及学术事业。

[解析] 自我效能感理论的代表人物是班都拉。自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断，即人们对自己在特定情境中是否有能力操作行为的预期。自我效能感表现为对自己能力的自信程度。影响自我效能感形成的主要因素包括：个体自身行为的成败经验、替代经验、言语劝说和情绪唤醒等。

[解析] 表述错误
   教育目的虽然是人制定的，但是它的制定有其理论基础，它要遵循人发展的客观规律，符合社会对受教育者的要求。所以，不能说教育目的是主观的。

[解析] 表述正确
   教师确实要扮演多种角色，教师的“角色从”是“家长代理人”、“朋友、知己者”、“传道、授业、解惑者”、“管理者”、“心理调节者”、“研究者”。

[解析] 表述错误
   新教育运动就是19世纪末至20世纪初在欧洲出现的资产阶级教育改革运动。它的主要内容是建立与旧式的传统学校在教育目的、内容、方法上完全不同的新学校，因此也称新学校运动。

[解析] 表述错误
   场独立型是指个体较多依赖于自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰，习惯独立对事物进行判断。行为常是非社会定向的，社会敏感性差，不善于社交，关心抽象的概念和理论，喜欢独处。因此，场独立性的人适合学习数理知识。而场依存型的人则与之相反，更适合学习人文知识。

[解析] 从历史发展来看，历代统治阶级都非常重视教育，重视教育在稳定社会秩序中的作用。教育的政治功能主要是通过传播思想意识和培养人才来实现的。
   第一，教育通过传播一定的社会的政治意识形态，完成年轻一代的政治社会化；
   第二，教育通过造就政治管理人才，促进政治体制的变革和完善；
   第三，教育通过提高全民文化素质，促进国家的民主政治建设；
   第四，教育还是形成社会舆论，影响政治时局的重要力量。

[解析] 教学作为学校教育工作的中心任务，是正常发挥教育的育人功能，实现教育目的的基本途径。在学校教育中，教学工作所承担的主要任务可以概括为以下几个方面。
   (1)引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能；
   (2)发展学生的体力、智力、创造力和实践精神；
   (3)培养学生的道德品质和审美情趣；
   (4)促进学生个性健康发展。

[解析] 九品中正制，又称九品官人法，是魏晋南北朝时期重要的选官制度，是魏文帝曹丕为了拉拢士族而采纳吏部尚书陈群的意见，于黄初元年(220年)命其制定的制度。此制至西晋渐趋完备，南北朝时又有所变化。它上承两汉察举制，下启隋唐之科举，在中国古代政治制度史上占有十分重要的地位。其主要内容为：
   (1)先在各郡、各州设置中正。州郡中正只能由本地人充当，且多由现任中央官员兼任。任中正者本身一般是九品中的二品即上品。郡中正初由各郡长官推选，晋时改由州中正荐举，中正的任命权掌握在司徒府。州郡中正都设有属员。一般人物可由属员评议，重要人物则由中正亲自评议。
   (2)中正的职权主要是评议人物，其标准有三：家世(被评者的族望和父祖官爵)、道德、才能。中正对人物的道德、才能只作概括性的评语，称为“状”。中正根据家世、才德的评论，对人物作出高下的品定，称为“品”。品共分为九等，即上上、上中、上下、中上、中中、中下、下上、下中、下下。但类别却只有上品和下品。一品无人能得，形同虚设，故二品实为最高品。三品西晋初尚可算高品(上品)，以后降为卑品(下品)。
   (3)中正评议结果上交司徒府复核批准，然后送吏部作为选官的根据。中正评定的品第又称“乡品”，和被评者的仕途密切相关。任官者其官品必须与其乡品相适应，乡品高者做官的起点(又称“起家官”)往往为“清官”，升迁也较快，受人尊重，乡品卑者做官的起点往往为“浊官”，升迁也慢，受人轻视。
   (4)中正评议人物照例3年调整一次，但中正对所评议人物也可随时予以升品或降品。一个人的乡品升降后，官品及居官之清浊也往往随之变动。为了提高中正的权威，政府还禁止被评者诉讼枉曲。但中正如定品违法，政府要追查其责任。
   九品中正制建立之初，确实起到了选拔人才的作用，其选拔标准家世、品德、才能并重：同时九品中正制的推行也剥夺了州郡长官自辟僚属的权力，将官吏的任免权收归中央，有利于加强中央的权力。然而随着时间的推移，选拔标准开始发生变化，仅仅重视门第出身。这就使得九品中正制失去了选拔人才的意义。因为选拔人才的中正官多由二品官吏担任，而被选拔的人才也多出自二品以上的大族，同时他们也往往出任高级官吏。久而久之，官吏的选拔权就被世家大族所垄断，形成了“上品无寒门，下品无士族”的门阀制度，九品中正制成为世族地主操纵政权的工具。

[解析] 基督教教育的总体特点如下：
   (1)教育目的宗教化
   主要是为了培养教会人才，扩大教会势力，巩固封建统治。
   (2)教学内容神学化
   主要课程是神学和“七艺”。神学包括《圣经》、祈祷文、教会的礼仪等；“七艺”是从_士希腊内容演变而来的，经由基督教改造，为神学服务。
   (3)教育方法原始、机械、繁琐
   为了维护教会、神学的绝对权威，教会学校强迫学生盲目绝对服从《圣经》和教师，学校纪律严格，体罚盛行。

[解析] 严复是中国近代从德、智、体三要素出发构建教育目标模式的第一人，受达尔文进化论和斯宾塞社会学说的影响，他认为一个国家的强弱，取决于那个国家的民力强弱、民智高低、民德的好坏。以此来考察中国，他认为中国最大的忧患不是政治腐败，而是愚、弱、贫。在《原强》中首次阐发了他的“三育论”。所谓“鼓民力”就是提倡体育；“开民智”就是要全面开发人民的智慧，核心是改革科举制度，废除八股取士和训话辞章之学，讲求西学；“兴民德”主要是从改变传统德育内容，用西方的民主自由平等取代封建伦理道德，培养人民忠爱国家的观念意识。
   这三育教育就是要用资产阶级的德、智、体三育武装国民，取代以儒学为中心的封建教育。他还强调这三育是统一的、相互联系、不可偏废。这种教育观实属教育救国论，但也确实切中中国当时的时弊，具有某些启蒙作用。

[解析] 1871年明治政府开始在中央设立支部省，主管全国的文化事业，1872年颁布《学制令》，这是日本近代教育史上的第一个新学制，在确立教育领导体制的基础上，建立全国的学校教育体制。我们一般从教育的阶段性来分析明治维新教育改革的内容。
   (1)以小学为基础，努力普及国民教育，提高全民整体素质；
   (2)努力推进中高等教育的发展；
   中学教育十分重视基础科学知识和外语的教育；高等教育方面规定全国实行中央集权式的大学区制，鼓励兴办私立高等学校。
   (3)兴办女子学校。
   其意义为：
   (1)促进了日本资本主义经济的发展，加速了日本的工业化进程；
   (2)推进和促进了日本近代化教育事业的发展；
   (3)普及了文化，提高了整个国民的文化素质；
   (4)教育的普及促进了阶层的流动，打破了官员阶层唯士族所垄断的局面；
   (5)后期，教育与军国主义思想的结合，促使日本最终走向军国主义道路。

[解析] 教师与学生这两个认识主体之间的关系是贯穿教学全过程的最基本关系。教师的教与学生的学既对立又统一，二者相互联系、互为依存。教是为了学并且决定着学，而学依据教并且影响着教。
   (1)发挥教师的主导作用是学生简捷有效地学习知识、发展身心的必要条件
   在教学过程中，充分发挥教师的主导作用是有效教学的普遍规律。因为教师是教育者，他们受社会的委托，代表社会的利益，执行社会对教学的要求；他们受过专门训练，精通所教专业知识，了解学生的身心发展，懂得如何组织和进行教学。对缺乏知识和能力的学生来说，只有借助于教师的教导和帮助，才能以简捷有效的方式掌握人类创造的基本文化科学知识，迅速提高自己的身心发展水平，成为社会需要的人才；就连学生的学习主动性、积极性的正确发挥，都有赖于教师的激发与引导，否则往往导致盲目、自发与低效。教学的效率和质量首先由教师教的好坏来决定的。一般来说，只有提高教师的素质和教学水平才能培养出成绩优秀的学生。
   (2)尊重学生、调动学生的学习主动性是教师有效教学的一个主要因素
   教师的教是为了学生的学。学生是有能动性的人，他们不只是教学的对象，而且是学习与发展的主体。教师的教固然重要，但对学生来说毕竟是外因，外因只有通过内因才能起作用。这就是说，教师传授的知识和技能，施加的思想影响，都要经过学生个人的观察、思考、领悟、练习和自觉运用、自我修养，才能转化为他们的本领与品德。学生的学习主动性发挥的作用怎样，直接影响并最终决定着他们的学习效果和身心发展的水平。因此，教师要尊重学生，民主平等地对待学生，充分调动学生的学习积极性，对于学生好奇、好问、好探究的天性要珍惜、爱护、循循善诱。
   (3)防止忽视学生积极性和忽视教师主导作用的偏向
   如何处理教学中的师生关系，在教学史上曾出现过两种片面性。以赫尔巴赫为代表的传统教育派认为，教师在教学中处于中心地位，向学生传授知识、进行教育主要依靠教师。他们片面强调教师权威，忽视学生的主动性，使教学变得死板、被动，不利于培养学生的自主精神和创造才能，随着社会的发展而日益显现其落后性。以杜威为代表的现代教育学派，则指责传统教育以学科为教学中心，以教师为教学主宰，给儿童发展带来的严重危害，因而主张进行重心转移的革命，把儿童变成教学的中心，充分发挥学生的主动性，教育的一切措施围绕着学生转。但是，他们走向另一个极端，片面强调学生的学习主动性，忽视教师的主导作用，往往使学生的学习陷入盲目探索，学不到系统的科学知识，不利于造就现代科技人才，同样落后于时代的发展。上述两派观点的共同特点是把教师的主导作用和学生的主动性对立起来，强调一个而忽视另一个。但损伤任何一方的积极作用，都将导致削弱或破坏唯有师生积极合作才能产生的教学双方的积极性和教学整体功能。

[解析] 学习迁移也称训练迁移，指一种知识对另一种知识学习的影响，既有先前的知识对后续知识学习的影响，也有后续学习的知识对先前知识的影响。
   教育系统中教学的目标是使学生接受和掌握经验，以形成和发展学生的能力与品德。迁移是实现这一目标的有效途径，也是检验教学是否达到目标的可靠标志。因此，在实际教学中，应该掌握和应用学习迁移的规律，以提高教学成效。具体而言，我们在实际教学中从以下各个方面着手：
   (1)在每个新的单元教学之前为学生明确具体的教学目标，如有可能可让学生一起参与教学目标的制定，并要学生了解某一阶段学习的目标。明确而具体的教学目标可以使学生对与学习目标有关的已有知识形成联想，即有一个先行组织者，会有利于迁移的发生。
   (2)在教学内容的安排和教材的编排上，要注意在各个教学单元相对独立的前提下，体现出各单元和各部分内容之间的内在逻辑联系和前后衔接，切记造成各部分之间的相互割裂。
   (3)各派迁移理论各有价值，因此在教学中要分清教材内容是易于产生共同要素的迁移还是原理、时间的迁移。如果在学习的新知识与已经学习的知识间有共同要素或成分，可引导学生利用这些共同要素进行学习。
   (4)一方面，在教学中注意引导学生自己总结出概括化的原理，培养和提高其概括总结的能力，充分利用原理、原则的迁移。另一方面，在讲解原理、原则时，要举最大范围的例子，枚举各种变式，使学生正确把握知识的内涵和外延。在允许的情况下，尽量让学生在真实的情景中去观察、实践原理、原则；条件不允许或无法亲自观察实践的，教师也应利用直观教具或生动的教学语言等，让学生可能地增加感性认识。总之要将所学和所用的情景联系起来。
   (5)有意识地教学生学会如何学习。布朗等人在阅读理解的实验中，用矫正性反馈训练法教给学生元认知策略，结果不仅使学生对阅读理解正确反应的百分数明显提高，而且是其学到的元认知策略迁移到了他们的常规课堂的其他学习当中。所以，帮学生掌握概括化的认知策略和元认知策略，有助于学生学会如何学习，从而促进学习和知识的迁移。