错误。
   教学模式是在一定教学理论或教学思想指导下，在实践中形成的相对稳定的教学活动的结构和方式。教学模式是教学理论与教学实践相结合的产物，侧重于理论化方面。
   教学组织形式又称为教学制度，是教学活动的一定结构方式，是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。教学组织形式涉及教师组织学生的方式、教学时间与学生联系的方式、教学时间和空间的利用。教学组织形式侧重于教学组织形式的具体内容。
   因此，教学模式和组织形式不是一回事。

这种说法是不全面的。
   教学方法不仅包括教师的教法，而且还要包括学生的学习方法，是教授法和学习法的统一。教师在教学过程中处于主导地位，但不可忽视了学生的学习法，否则会因缺乏针对性和可行性而不能有效地达到教学目的。
   因此在教学过程中，教师不仅要灵活地采用不同的教学方法，而且还要考虑学生的学习方法，这样才能充分发挥学生的主动参与性，形成良好的师生互动、生动活泼的教学气氛。

错误。
   在教学过程中，教师具有主导作用，教师决定了教学的方向、方法、内容和形式。学生作为培养的对象，是学习的主体。因此，在教学中，教师是主导，学生是主体，教师和学生的关系是教师主导、学生主体的关系。发挥教师的主导作用是学生间接有效地学习知识、发展身心的必要条件。调动学生的学习主动性是教师有效教学的一个主要因素。

[解析] 本题旨在考查考生对教学过程中应处理好的几种关系的理解与掌握程度。在教学过程中，要处理好间接经验与直接经验的关系；掌握知识与提高能力的关系；智力因素与非智力因素的关系；教师主导作用与学生主体作用的关系。在教学过程中，教师起得是主导作用，教师是教育者，受社会委托，代表社会的利益，执行社会对教学的要求。教师受过专门训练，精通所教的专业知识，了解学生的身心发展，懂得如何组织和进行教学。学生不只是教学的对象，而且是学习的主体，在教学过程中，必须充分调动学生的学习主动性、积极性。教师的教固然重要，但对学生来说毕竟是外因，外因只有通过内因才能起作用。

错误。
   教学评价的对象很多，学生学业成绩只是其评价对象之一，教师的教学工作质量也是教学评价的对象，课程有时也作为教学评价的对象。

错误。
   教育目的是预期的教育结果，是国家、教育机构、家长、教师等对培养什么样的人的总要求。广义的教育目的还包括培养目标、课程目标、教学目标等。教育目的是教育工作的总方向，是一切教育工作的出发点和归宿，也是教育评价的根本标准。教学目标是在某一阶段(如一节课或一个单元)教学过程中预期达到的具体结果，是教学工作的依据和评价标准。
   教师在教学工作中必须有明确而具体的教学目标，这是确保教学有效的基本条件，但是仅有具体的教学目标，没有总的教育目的作为指导，教学工作就会失去意义和方向。

(1)这种说法是不全面的。
   (2)德育具有广义和狭义之分，广义的德育是指教育者根据一定社会的要求和受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地在受教育者身上培养所期望的政治素质、思想素质、道德素质、法律素质等，以促使他们成为合格的社会成员的过程。
   ①广义的德育包括政治教育、思想教育、道德教育和法律教育等，其中所谓思想教育即引导学生逐步掌握辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点，以形成正确的人生观和科学的世界观；政治教育即引导学生坚持社会主义道路，坚持共产党的领导，逐步形成爱憎分明的政治态度和立场；道德教育即引导学生逐步掌握社会主义的道德规范，履行道德义务，以形成高尚的品德；法律教育即传递法律知识，提高遵纪守法的能力，使学生知法、守法，并能正确地运用法律。
   ②狭义的德育专指道德教育，即教育者根据一定历史时期社会的道德要求和个体的品德心理发展规律，有目的、有计划、有组织地在受教育者身上培养所期望的道德素质，使他们具有正确的道德观念、丰富的道德情感、坚强的道德意志、热切的道德信念和较高的道德实践能力，不断提升他们的道德境界的教育过程。它是与思想教育、政治教育、法律教育等相对而言的。
   (3)综上所述，就广义的德育而言，道德教育仅是德育的一个重要组成部分，而非德育的全部，所以把德育与道德教育等同起来是不对的。但狭义的德育专指道德教育，所以把德育说成是道德教育，又具有一定的合理性。

错误。
   德育过程是教育者按照一定社会的要求和受教育者的品德形成规律，对受教育者有目的地施加教育影响，并引导受教育者进行自我教育，从而促进其品德发展的过程。
   德育过程与品德形成过程是相互联系的。德育只有遵循受教育者的品德形成与发展规律，才能有效地促进受教育者的品德形成与发展；而青少年的品德形成与发展也离不开德育因素的影响。
   德育过程与品德形成过程又是有区别的。德育过程是学生品德形成过程中的一个因素，除了德育过程以外，学生品德的形成还要受其他因素的影响。

[解析] 本题旨在考查考生对德育过程的概念及其与品德形成的关系的理解与掌握程度。一方面，德育过程不仅是培养学生品德的过程，也是教师教导下学生能动的道德活动过程，是促进学生品德发展矛盾的积极转化过程，是提高学生自我教育能力的过程。另一方面，学生品德的形成除了德育过程的影响以外，还受到其他因素的影响。

该说法正确。
   从学生个人发展的角度来看，德育的功能可以分为社会化和个性化两个关联方面。
   德育社会化功能是帮助个人逐步成为社会所接纳的成员，包括个人建构与维系他人的关系，根据社会规则和标准调整自身行为，逐步达到与他人协调相处的所有趋势。这是德育的“整合”功能。
   另一方面，德育还能扩展个人的价值，最大限度地发挥个人的创造才能。个性化是德育对人的发展的另一功能，即“分化”功能。德育的整合与分化功能对于个人适应社会是必不可少的。
   因此，德育过程是个体社会化和个性化的统一的观点是正确的。

正确。
   社会规范学习是区别于认知学习和技能学习的特殊学习，是以情感为核心的认知学习、情感学习和行为学习的整合。
   所谓认知学习，指规范学习意义与内容，获得规范的陈述性知识、程序性知识和策略性知识，形成道德观念与道德认知能力；所谓情感学习，指形成与规范相一致的情感体验与需要状态；所谓行为学习指通过规范操作性经验的积累，获得与规范相一致的行为方式和行为习惯。
   社会规范学习是在三类学习的基础上，通过道德自主活动的反复实践，构建以情感为核心的知情行的一体化结构，形成对人对己的基本态度，从而获得参与社会生活的交往性经验。
   因而，品德的形成是在社会规范学习中形成的。学校德育体系的构建应以社会规范学习为核心，这也是学校有可能通过系统干预来实现对品德形成过程的有效控制的条件。

正确。
   判断一种职业是否为专门职业要看这一职业是否符合专门职业的三个基本特征：一是需要专门技术和特殊智力，在职前必须受过专门的教育；二是提供专门的社会服务，具有较高职业道德和社会责任感；三是拥有专业性自主权或控制权，如专业工作者应获得本专业资格证书，专业内部有不同的职称来标志专业水平差异等。
   教师需要经过专门的师范教育训练、掌握专门知识和技能、通过培养人才为社会服务等均符合专门职业的基本特征，因此，教师职业是一种专门职业。

[解析] 本题旨在考查考生对教师职业性质的理解与掌握程度。教师职业是专门职业，教师就是专业人员，这在国际上都得到了普遍认同。在国际劳工组织制定的《国际标准职业分类》中，教师被列入了“专家、技术人员和有关工作者”的类别中。我国颁布的《中华人民共和国教师法》把“教师”界定为“履行教育教学职责的专业人员”，并通过设立教师准入标准，采取教师资格认定的办法等来体现教师专门职业的要求。

正确。
   这说明了为社会培养人的周期长，同时也说明了教师工作的长期性。

错误。
   原因在于：
   第一，有些教师没有学过教育学，但却不自觉地运用了这方面的知识。许多有成效的教师，却无法总结自己的教育经验。
   第二，这些教师的成功经历了很长时间的摸索和积累，学了教育学，成功的道路可以更便捷。
   第三，只通晓本门学科，可能是一个好教师，但要发展学生的创新能力，培养学生的现代个性，那就困难了。有关学生心理发展规律和条件的知识是一门学问。
   第四，当前陈腐的教育观念和陈旧的教育方法亟待改革，有些天经地义的教育经验已经过时，这要求教师必须从现代教育科学中寻求借鉴。

错误。
   教师的专业化是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师和教育家型教师的过程。
   一生为师并不意味着专业化程度很高。教师专业化虽然与时间有关，但不仅是时间的自然延续，而且与教师自身素质的不断提高和专业能力的形成有关。

(1)当前国外主要教学模式：
   ①程序教学模式。代表人物是美国心理学家斯金纳，该教学模式把学习内容分成一个个小的问题，系统排列起来，通过编好程序的教材或特制的教学机器，逐步地提出问题(刺激)，学生选择答案，回答问题(反应)，回答问题后立即就知道学习结果，确认自己回答的正确或错误。
   ②“发现学习”教学模式。倡导者是美国的心理学家布鲁纳，这种教学模式的目标，是要使学生把握探究性思维的方法。发现教学的过程可分为四个阶段：让学生带着问题观察具体事实；树立假设；上升为概念；转化成为新的能力。
   ③掌握学习教学模式。该模式是20世纪60年代卡罗尔和布卢姆创立的。掌握学习教学模式是围绕单元展开的，其基本的程序是：定向—单元掌握—形成性测验—终结性测验。
   ④非指导性教学模式。代表人物是罗杰斯。罗杰斯将心理咨询的方法移植到教学中来，以便形成促进学生学习的环境而构建一种非指导性的教学模式，主张在教学过程中，教师起一个促进者的作用。教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标。
   ⑤暗示教学模式。代表人物是洛扎诺夫，此模式的理论依据是：暗示原理，即让学生在接受暗示中学习。暗示教学使形象的和抽象的内容同时作用于学生，学生的大脑两半球同时得到利用。暗示教学使学生的无意识心理活动发挥作用，处于精神轻松状态下的无意识心理活动，有利于激发一个人的超强记忆力。
   (2)当前我国主要教学模式：
   ①传递—接受教学模式。该教学模式源于赫尔巴特的四段教学法，此后苏联教育家凯洛夫等人对该模式进行了重新改造。传入我国后，我国又在此基础上作了适当的调整与修改，融入了我国的一些传统的教育思想和方法，成为我国小学教学实践中长期以来普遍采用的、广为人知的一种教学模式。
   ②自学—辅导教学模式。该教学模式是在教师指导下学生自己独立进行学习的模式。这种教学模式是我国教育理论界根据培养学生独立思考能力、教会学生学习的教学指导思想，在实践、实验的基础上形成的。
   ③问题—探究教学模式。该模式的指导思想是皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的发现学习理论以及建构主义和人本主义学习理论。以重在训练学生通过收集事实来建立理论的科学思维能力为目标。

(1)启发式和注入式的根本区别在于对教师的主导作用与学生的主体作用的关系的解释不同。启发式强调在教师的主导下学生主体作用的发挥，在教学中注意发挥学生的主动性和能动作用，激发学生积极地独立思考，培养学生的学习能力。注入式片面夸大了教师的主导作用，教师从主观出发，不考虑学生的实际情况，不调动学生的主动性、积极性，不顾学生的接受能力和能力的发展，使他们学习被动，成为单纯接受知识的容器。
   (2)从启发式和注入式的根本区别可以看出：注入式教学是一种陈旧落后的、压抑学生积极性的教学观点和教学指导思想；而启发式教学强调教师主导下学生主体作用的发挥，注意引起学生的学习兴趣和责任感，激发学生积极地独立思考，培养学生的学习能力，促进智力的发展，它是促进学生生动活泼地、主动地得到发展的科学的教学观点和教学指导思想，是值得在教学中大力提倡的。

(1)间接经验与直接经验的关系。学生认识的主要任务是学习间接经验；学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础；防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向。
   (2)掌握知识与培养思想品德的关系。学生思想品德的提高以知识为基础；引导学生对所学知识产生积极的态度才能使他们的思想得到提高；学生思想的提高又推动他们积极地学习知识。
   (3)掌握知识与提高能力的关系。能力的提高依赖于知识的掌握，知识的掌握又依赖于能力的发展；引导学生自觉地掌握知识和运用知识才能有效地发展他们的能力；防止单纯抓知识教学或只重视能力发展的片面性。
   (4)智力因素与非智力因素的关系。非智力活动依赖于智力活动，并积极作用于智力活动；按教学要求需要调节学生的非智力因素才能有成效地进行智力活动，完成教学任务。
   (5)教师主导作用与学生主体作用的关系。发挥教师的主导作用是学校有效学习和发展的必要条件；调动学生学习的主动性是有效教学的重要因素；防止两种极端倾向。

德育过程和学生品德形成过程的差别表现在：
   (1)思想品德形成过程是学生个体品德自我发展的过程；德育过程则是教育者对受教育者的教育过程，是双边活动过程。
   (2)思想品德形成过程中，学生受各种因素影响，包括自发的环境因素的影响；德育过程中学生主要受有目的、有计划、有组织的教育影响。
   (3)从学生思想品德形成过程的结果看，品德形成可能与社会要求相一致，也可能不一致；德育过程则要求学生们所形成的思想品德与社会要求相一致。

德育过程是培养学生品德的过程，学生的品德是由品德的知、情、意、行四个因素构成的，因而德育过程是培养学生知、情、意、行的过程。
   知，即道德认识，是指人们对一定社会道德关系及理论、规范的理解和看法，包括人们通过认识形成的各种道德观。道德认识是道德品质形成和发展的基础与前提。因为，一定的品德总是以一定的道德认识为必要条件，没有一定的道德认识，基本的是非善恶辨别不清，则不可能形成真正的品德。
   情，即道德情感，是伴随着认识而产生的，是人的道德需要是否得到实现所产生的情感体验。道德情感是品德心理结构的动力机制，积极的道德情感促进品德的形成，而消极的道德情感则阻碍品德的形成。
   意，即道德意志，是指人们为了达到某种道德目的而产生的自觉能动性。道德意志表现为意志活动，是一种巨大的精神力量，能排除各种干扰和障碍，使决定采取的道德行为顽强地坚持下去。
   行，即道德行为，是指人们在一定道德认识或道德情感支配下采取的行动。它是道德认识和道德情感的集中体现，是个体面对一定的道德情境时，充分调动自己的道德认知并产生强烈的道德情感，经过内心冲突及外部情况的影响而表现出来的具体行为，它是衡量一个人道德品质的客观指标。
   品德结构中的知、情、意、行四个因素，各有自己的特点与作用，相互联系、相互促进，推动品德的发展。因而，必须注意发挥知、情、意、行的整体功能。

[解析] 本题旨在考查考生对德育过程中知、情、意、行四要素及其关系的理解与掌握程度。要分别阐明知、情、意、行的含义以及在德育过程中的作用，并简要分析知、情、意、行之间的关系。

主要表现：
   (1)教师肩负着培养一代新人的重任，在学生发展中起着引导作用。
   (2)教师是人类文化的传递者，在人类社会发展中起着承上启下、延续社会发展的作用。
   (3)教师特别是高校教师通过理论建构、知识创新、技术革新等直接参与社会物质财富和精神财富的创造。

一般来说，一个好的教师要拥有专业知识、专业技能和专业情意三个方面的素养：
   (1)专业知识。教师的专业知识是教师职业区别于其他职业的理论体系与知识经验，是教师专业素质的基础。舒尔曼提出的教师专业知识结构包括：①学科内容的知识。②一般教学法知识。③课程知识。④学科教学法知识。⑤有关学生的知识。⑥有关教育情景的知识。⑦其他课程知识。我国的申继亮和辛涛等人提出的专业知识结构包括：①本体性知识。②实践性知识。③条件性知识。
   (2)专业技能。教师的专业技能是指教师在教学过程中运用一定的专业知识和经验顺利完成某种教学任务的基本技能和能力，是教师综合素质的集中体现，也是评价教师专业化水平的核心因素。通常包括：①教学认知能力。②教学操作能力。③教学监控能力。④教育教学研究能力。
   (3)专业情意。教师的专业情意是教师在教育教学工作中长期形成的有关教育本质、教育目的和价值的理想与信念，是指导教师教育教学工作的世界观和方法论，是教师专业行为的理性支点和精神内核。教师的专业情意日益受到人们的重视，它涉及价值观、信念和自我意识等多个方面，是教师成为一个“好”教师的关键。

相对于具有社会正式成员地位的成年人来说，学生是不成熟的青少年、儿童。青少年、儿童是社会的未来、人类的希望，有着独立的社会地位，是行使权利的主体，享有法律所规定的各项权利。根据相关法律、法规，我国青少年、儿童的权利主要有：
   (1)生存的权利；
   (2)受教育的权利；
   (3)受尊重的权利；
   (4)安全的权利。

[解析] 本题旨在考查考生对学生的权利的理解与掌握程度。对此问题要结合学生的义务来掌握。

师生关系的本质是一种人际关系。我国社会主义新型师生关系的特点是：
   (1)尊师爱生。学生尊重教师是尊重知识、尊重文化的表现，教师热爱学生应是一种热爱祖国教育事业、关心人类未来的深层次情感。教师要对所有学生一视同仁地关心爱护。
   (2)民主平等。这是我国社会主义新型人际关系的特点。另外，在教学过程中，师生共同服从于对真理的探讨。
   (3)教学相长。教师的教和学生的学是同一过程的两个方面，二者是相辅相成、相互促进的关系。

(1)讲授法。是教师通过语言系统连贯地向学生传授知识的方法，它又可分为讲述、讲解、讲演、讲读。讲授法是一种历史较长、使用范围较广的教学方法。其优点在于，教师有较充分的主动性，易于控制所传递的知识内容，可使学生在较短时间内获得较多的系统连贯的知识。其弱点是单向的“传递—接收”形式，不利于学生的积极参与，学生主体作用、能动性的发挥受到限制。
   (2)谈话法。又称问答法，是教师根据学生已有知识和经验，通过师生问的问答、对话而使学生获得知识、发展智力的教学方法。谈话法也是一种历史悠久、行之有效的方法。其特点是便于激发学生的思维活动，培养学生独立思考能力和语言表达能力，唤起和保持学生的注意力和兴趣。
   (3)讨论法。是学生在教师指导下为解决特定问题而进行探讨、磋商，辨明是非真伪以获取知识的方法。讨论可以多种方式进行，既可以是整节课的讨论，也可以是几分钟的讨论；既可以是全班性的，也可以是小组讨论。运用讨论法，学生都参与其中，还可以激发学生的学习兴趣，提高学习热情，培养钻研问题、思考问题的习惯。
   (4)实验法。是学生在教师指导下，运用一定的仪器设备进行独立实验作业，以获得知识或验证知识，培养操作能力的方法。实验法是自然科学教学最重要的方法。实验法最大的特点在于让学生亲自动手、动脑，眼看、鼻嗅、耳闻，从事实践活动。
   (5)实习作业法。教师指导学生根据教学要求，在校内外一定场所进行实际活动，以培养学生实际操作能力的方法。实习与练习、实验一样，都是为了运用知识于实际，但实习的实践性、独立性、创造性更强，能使学生学到书本上学不到的知识。
   (6)练习法。即学生在教师指导下运用知识反复完成一定的操作以形成技能技巧的方法。练习的种类很多，按练习的目的可分为预备性练习、训练性练习和创造性练习。根据练习的内容有心理技能练习、动作技能练习和行为习惯练习。按练习的形式又分为口头和书面练习、问答和操作练习、课内和课外练习。练习法的特点在于，技能技巧的形成以一定的知识为基础，练习具有重复性。
   (7)参观法。组织学生到大自然或社会特定场所观察、接触客观事物或现象以获得新知识或巩固、验证所学知识。一般分为学生学习新内容前的预备性参观，学习新内容过程的并行性参观，以及学习新内容后的总结性参观。参观法能有效地帮助学生更好地去领会所学的内容，扩大学生的眼界，激发学生的求知欲望。
   (8)演示法。教师通过展示实物、直观教具或实验使学生获得知识或巩固知识的方法。基本要求：做好演示前的准备；要使学生明确演示的目的、要求与过程；讲究演示的方法。
   (9)自学辅导法。学生在教师的指导和辅导下，以自学为主，使学生获得自学的方法，提高其自学能力的一种教学方法。

班级授课制是将学生按年龄和文化程度编成固定人数的班级，由教师按照固定的教学时间表对全体学生进行上课的教学组织形式。
   班级授课制的特征是：学生固定，学生按年龄和文化程度，被编入固定人数的班级。班是学校进行教学工作的基本单位。教师对全班学生进行集体教学；内容固定，向全班学生传授的教学内容是统一的，排定课表进度也是统一的，采取多科并进，交错授课；教师固定，学校按照教师的业务专长和工作能力分配教学任务；时间固定，学年、学期和每天的课业的始末时间相同，全校有固定的作息时间表；场所固定，各班的教室相对固定，学生的座次也相对固定。
   班级授课制的优点是：有利于提高教学效率。由一位教师在同一时间内同时对几十名甚至上百名学生进行教学，大大扩大了教育对象，加快了教学进度，提高了教学效率。有利于加速普及教育和发展教育事业。有助于发挥教师的主导作用。有利于发挥班集体的作用。有利于系统地传授各科知识。
   班级授课制的缺点是：对全班学生使用同一教材，按照同一进度和要求进行教学，不利于照顾学生的个别差异，不利于因材施教；不利于充分发挥学生学习的独立性和内在潜力；容易使教学产生理论与实践相脱节的现象。
   一定规模的班级有利于提高教学效率，发挥班级授课制的优点，但不是班级规模越大，班级人数越多越好。当班级规模过大，班级人数过多时，班级授课制的缺点就会相应地更加突出，教师很难照顾学生的个别差异，不利于班级纪律和秩序的维护，班级的教育作用得不到有效的发挥。因此，小班化教学是世界各国普遍采用的教学组织形式，小班化教学在保留了班级授课制优点的同时较好地克服了其弊端，有利于真正体现因材施教的原则。
   当前我国中小学尤其有些重点中小学班级规模过大的主要原因在于：
   其一，我国的教育发展不均衡，地区之间、城乡之间、学校之间的教育资源配置、教学质量差距过大。在选择学校时，人们更愿意选择学校条件优越、教学质量高的重点中小学，于是出现了“择校热”现象，使重点中小学的班级规模越来越大。
   其二，学校重视对办学效率的追求，忽视了学生的全面发展。重点中小学收取的学生数量多也意味着学校的经济效益好，在学校办学条件有限的情况下，只能通过扩大班级规模吸纳更多的学生，其结果不利于学生的全面发展。
   因此，要从根本上解决中小学班级规模过大的问题，在国家层面需要采取措施促进我国教育的均衡发展，缩小地区之间、城乡之间、学校之间的差距。要严格控制学校班级规模，不允许超过上限，并在全国鼓励小班教学的做法。在学校层面，需要协调好办学效率和学生全面发展之间的关系，无论是从学生发展的角度还是从学校自身发展的角度出发，都要控制班级规模。

[解析] 本题旨在考查考生对班级授课制理解与掌握程度，以及考生运用相关教育理论分析教育问题的能力。班级授课制最大的优点无疑是极大地提高了教学效果，这也是班级授课制产生的最主要原因。但是并不是班级规模越大越好。当班级规模大到一定程度时，其缺陷会更加明显。本题不但要回答班级授课制的概念、优点和缺点，也要分析材料中班级规模过大的原因，并提出相应的解决策略。

教学原则是人们根据一定的教学目的、遵循教学规律而制定的对教学工作的基本要求，是指导教学活动的一般原理。在此案例中，班主任毛老师灵活地运用了因材施教原则、启发性原则以及量力性原则。
   因材施教原则是指教师在教学中要从学生实际出发，根据不同受教育对象的具体情况，采取不同的方法，进行不同的教育，即使每个学生都能获得最适合他自己的发展。坚持因材施教原则要求教师要了解学生，科学地对待学生的个别差异，针对学生的特点，采取不同的措施。
   启发性原则是指在教学中要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考、积极探索、生动活动泼地学习、自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。坚持启发性原则要求教师要调动学生学习的主动性，启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力，并让学生动手，培养独立解决问题的能力。
   量力性原则是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生的身心发展。量力性原则要求教师要了解学生的发展水平，从实际出发进行教学并考虑学生认识发展的时代特点。
   毛老师在对全班学生的个性特征的了解尤其是对小孙同学身心情况了解的基础上，以及对学生心理活动的敏锐观察，照顾到了小孙同学语言表达方面的缺陷，适当降低要求，并给予了适当的鼓励，坚持了量力性原则和因材施教原则；毛老师运用红军不怕困难和互相帮助的精神，把即将发生的同学们对小孙同学的嘲笑及时转化为对小孙同学的鼓励，运用了启发性原则。

[解析] 本题旨在考查考生对教学原则的理解与掌握程度。教学原则既指导教师的教，也指导学生的学，应始终贯穿于教学过程的各个方面。我国中小学的教学原则主要有科学性与思想性统一原则、理论联系实际原则、直观性原则、启发性原则、循序渐进原则、巩固性原则、量力性原则、因材施教原则等。在分析案例时，要考虑每一种原则的含义及要求。

(1)直接的道德教学，就是通过专门的道德课系统地向学生传授道德知识的理论。
   优点在于：
   ①可以使道德教育在课程和时间上得到最低限度的保证。
   ②有利于系统全面地向学生传授道德知识和道德理论，提高学生的道德认知。
   ③如果教学得法，道德课还可以迅速地促进学生道德思维能力和道德敏感性的发展。
   (2)渗透在学科教学中的道德影响，主要指学科教学和学校集体生活的各个层面对学生进行道德渗透。
   知识和技能可以直接地教，态度或价值观只能间接地教。首先，教材。教师应该注重教材显性的思想内容与暗含的价值取向。第二，课程价值观。转变教师及整个社会的课程价值观。第三，教法与德育。学科教学的中心如果放在学生主动参与、积极贡献、相互合作和互惠共享上，学生将养成集体主义民主生活的意识和习惯。
   (3)学校除教学工作之外，学校管理、学校后勤以及其他辅助性服务业是学校实施德育的重要途径。
   (4)学校和班集体生活也是一条重要途径。
   总之，学校的课程、教学中所采用的方法以及学校生活中发生的每一件小事都充满了进行道德教育的可能性。如果学校的精神、学校的纪律、教学的方法、教材的组织都能对道德教育发挥促进作用，那么学校的德育就全面地建立起来了。然而这一切取决于学校和教师形成良好的道德意识和教育意识。

(1)部分学生在家庭和学校表现不一致的问题：
   首先，反映了中小学生比较注重老师和同学对自己的评价，还没有形成自己对自己的自我评价和自我认同。同学们在学校中，要想获得老师的表扬、同学们的尊重，必须好好表现自己，而在家庭中，没有别的同学可以比较，不需要表现，就能得到父母的宠爱，所以就没有了表现的欲望。有的同学是因为在学校受到委屈而不方便发泄，所以回家后，在自己熟悉的环境中宣泄自己的情绪，表现出更加真实的自己。
   其次，反映了学校教育和家庭教育的脱节以及对学生的要求不一致。教育影响的不一致是当前我国德育实效性差的主要原因之一。当前，对学生的教育过多地依赖学校，家长没有看到家庭教育的重要性，认为教育完全是学校的责任，学生在家里只要吃好、睡好就行了。没有看到家庭教育的重要作用，尤其是家庭教育和学校教育相互配合、影响一致的作用。此外，家长仍存在重智育、轻德育的思想，家长爱不得当，教不得法。
   第三，家庭教育中，家长没有起到表率作用。个别家长自身在日常生活中不能很好地做到言行一致、表里如一。家长的权威在子女心目中不及老师，没有为孩子起到模范作用。
   (2)要改变学生在学校和家庭表现不一的问题，根本上还是要坚持教育影响的一致性和连贯性原则。即有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其互相配合、协调一致、前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的要求发展。
   首先，学校应与家庭建立和保持联系，形成一定的制度；
   其次，要及时或定期地交流情况，研究学生的教育问题，制定互相配合的方案；
   第三，要分工负责，共同努力来控制和消除环境中对学生不良的自发影响。

[解析] 本题旨在考查考生对教育影响的一致性和连贯性这一德育原则的理解与掌握程度。首先要指出材料中反映的是一个什么问题，并分析产生这一问题的原因。其次，提出相应的解决策略，关键是要坚持教育影响的一致性和连贯性原则。

班主任做个别教育工作应注意的事项：
   (1)个别教育工作包括各种类型学生的思想品德教育。
   (2)对优等生的教育，主要是提高学生的自我意识和自我教育能力，处理好各方面发展的关系。
   (3)转变后进生的工作，主要包括三方面：分析落后方面及其原因，根据其特点进行耐心引导，多方配合，因势利导。
   (4)对于其他类型的学生教育，主要有针对性地调动积极因素，消除不良因素，促进全面发展。
   (5)要贯彻德育原则。

关于教师和学生在教育过程中的地位关系，教育史上存在着“教师中心论”和“学生中心论”的争论，这也是“传统教育”和“现代教育”的根本分歧之一。
   (1)教师中心论
   教师中心论的代表人物是德国教育家赫尔巴特。教师中心论强调教师在学生中的权威作用，一切教育活动的基础都应以教师为中心。在教育过程中，不能把学生的自由当做手段，而应当做过程的目的和结果。
   教师中心论看到了学生的发展离不开教育者的作用，这是正确的，但是这种学说几乎完全无视学生主观能动性的存在，因此在教学理论和实践中，都很容易令教育活动脱离受教育者的实际，教师脱离学生，使受教育者无法得到理想的发展。
   (2)学生中心论
   学生中心论的代表人物是卢梭和杜威。他们看到了学生在接受教育过程中的主动性，强调教育活动的成功必须以学生的自觉积极性为前提，因此十分强调从学生的兴趣和需要出发，甚至认为学生能够完全决定整个教育过程，导致教师放弃对于学生的主动引导，追随在学生自发性活动的后面。
   这种主张不符合教育活动的本质特征，忽视了学生是教育活动的对象这一基本事实。在逻辑上，这种理论必然最终导致取消教育活动的结论，使得教育实践的质量水平下降。
   (3)教师中心论强调教育活动要以教师为中心，抹杀了学生的主观能动性和主体地位；学生中心论强调教育活动要以学生为中心，抹杀了教师在教育过程中的主导作用，因而都是片面的。教师的主导作用和学生的主体地位是辩证统一的。强调教师的主导作用不能建立在否定学生的主观能动性的基础之上，同理，强调学生的主体作用也不能排斥教师的主导作用。教师的主导作用的重要内容就在于充分强调学生的主观能动性，实现个体社会化的培养目标。而学生在学习中发挥主观能动性，正是教师自发诱导、鼓励帮助的结果，亦即教师发挥主导作用的结果。