产婆术也称问答法。在苏格拉底看来，教师教学的过程就像是助产婆把胎儿从母亲的肚里接生出来，即思想之接生过程，所以称为产婆术。产婆术的过程可分为四步：一、讽刺。即教师以无知的面目出现，通过巧妙的连续诘问，使学生意识到自己原有观点的混乱和矛盾，承认自己的无知。苏格拉底认为这一步非常主要，因为只有当学生认识到自己的无知时，才能学习知识。二、助产。教师进一步启发、引导学生，使学生通过自己的思考，得出结论或答案。三、归纳。即学生能够从各种具体事物中找到事物一般共性和本质。四、定义。即把个别事物归入一般概念，得到关于事物的普遍概念。

教育目的是把受教育者培养成为一定社会所需要的人的总的要求，是学校教育所培养的人的质量规格。从内涵上看，教育目的概念有广义和狭义之分，广义的教育目的是指存在于人的头脑之中的对教育者的期望和要求。狭义的教育目的是指由国家提出的教育总目的和各级各类学校的教育目标，以及课程与教学等方面对所培养的人的要求。从形态上看，教育目的还可以作理论形态和实践形态的区分。理论形态的教育目的的是人们根据现存的社会条件和教育目的的基本理论所提出的具有某种倾向性的教育目的。实践形态的教育目的的是指教育工作者或与教育有直接联系的人，在自己的教育行为中所实际追求的教育目的。

为要充分发挥课程在学校教育活动中应有的育人资源和蓝图的作用以及对育人活动的引导与规范作用，就必须抓好三件事，编制好三个相互联系、相互制约的文本。即课程方案、课程标准和教科书。课程标准是指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案以纲要的形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。

现代教育制度的核心部分是学校教育制度。学校教育制度简称为学制，指的是一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条修业年限以及它们之间的关系。现代学校教育制度在发展过程中逐渐形成了三种主要类型：一是，双轨制；二是，单轨制；三是，分支型学制。

教学模式是指在一定教学思想或教学理论指导下，以一定的教学实践为基础形成的，教学活动各个成分按照一定的要求和程序而整合而成的，比较固定的和具有典型性的教学实践形式。

指教师创造性地运用教学和心理学规律，对教学过程中偶发的情况及时、巧妙、灵活的处理，从而顺利完成教学任务或收到意外的教学效果的课堂教学实践活动。它是教师个体教学风格的外化和升华，是较高层次的教学艺术。

知，指道德认知或道德观念，是人们对是非、善恶的认识和判断及评价；情，指道德情感，是人们对客观事物作判断时而引起的内心体验，也是对客观事物的爱憎、好恶的态度；意，指道德意志，是人们为实现一定道德目的而克服内心障碍和外部困难的能力和毅力；行，指道德行为，是指人们在一定道德认识、情感和意志的支配与调节下所表现的行动。
   学生品德中知、情、意、行四要素既相对独立，又相互联系，相互促进。其中，知是基础，行是关键。一般来说，德育过程是沿着知、情、意、行的顺序进行的，即提高认识，陶冶情感，锻炼意志，培养行为习惯。很多教育工作者提出的“晓之以理，动之以情，导之以行，持之以恒”，正是反映了思想品德形成的规律。

当前德育途径主要有以下几个方面：
   一是，品德课、思想政治课和其他学科教学；二是，劳动和其他社会实践；三是，课外活动与校外活动；四是，学校共青团、少先队活动；五是，心理咨询；六是，班主任工作；七是，校园活动。

1957年，苏联卫星上天以后，美国朝野震惊，开始反思自身的教育问题，并将教育提高到保卫国家的高度，要求对教育进行改革。在此背景下，1958年颁布了《国防教育法》。法案的主要内容如下：(1)加强普通学校的自然科学、数学和现代外语(即所谓“新三艺”)的教学；(2)加强职业技术教育；(3)强调“天才教育”；(4)增拨大量教育经费，设立国防奖学金。《国防教育法》认识到教育在国家竞争中的重要性，教育与国家的安危和国家前途命运息息相关。该法案的颁布有利于美国教育的发展，有利于教育质量的提高。

一、教育为政治服务。革命根据地的教育与革命任务紧密结合，满足了当时的革命与政治的需要。坚持干部教育第一，群众教育第二，在群众教育中，又以成人教育第一，儿童教育第二。这样就保证了革命的骨干和领导人才的培养。二、教育和生产劳动相结合。苏区时期的苏维埃文化教育方针中明确提出“使教育和劳动联系起来”，用教育来提高生产劳动的知识和技术，这一精神在抗日根据地和解放区得到了继承和发扬。三、依靠群众办教育。依靠群众办教育一方面是出于根据地的经济基础薄弱，民主政府的人力、物力有限；另一方面，是因为广大翻身群众有受教育的愿望，必须依靠群众的力量办学，满足广大群众受教育的要求。

布鲁纳的有意义学习理论提出，根据两种不同的标准可以把学生的学习进行分类：一种是把学习分成“发现学习”和“接受学习”；另一种是把学习分成“机械学习”和“意义学习”。相应的根据这两种学习方式的不同，教学方法可以分为“发现法”和“讲授法”以及“注入式教学”和“启发式教学”。
   第一种类型是“发现法”和“讲授法”。“发现法”是指教师使学生通过自己再发现知识形成的步骤而获取知识并发展探究性思维的方法。与之相对，“讲授法”是指教师通过呈现的材料来使学生掌握现成知识的一种方法。在“讲授法”中，学习内容是以确定的方式由教师传授给学生的，学生不必进行独立发现，而只需接受；即理解教师呈现的学习内容，并将这些内容组织到自己的认知结构中去，以便将来可以运用它或把它再现出来。
   第二种分类是“注入式教学”和“启发式教学”。“注入式教学”是指教师不管学生有没有理解所学知识，只要求学生死记硬背，因而，在注入式教学中，学生的认知结构中原有的观念和新的内容之间建立的是人为的、非实质性的联系。而“启发式教学”是指教师使学生原有的观念和新的内容之间建立非人为的、实质性的联系，从而使将外在的知识转化为学生自己的知识的教学方法。
   有人认为讲授法就是注入式教学，发现法就是启发式教学。这种观点是错误的，尽管传统的教学方法受到包括布鲁纳在内的很多心理学家的批评，但是，美国认知心理学家奥苏伯尔提出的有意义学习理论，对发现学习和接受学习提出了新的认知，也同时对讲解式教学做出了思考。“讲授法”也可能是有意义的“启发式教学”，也有可能成为机械的“注入式教学”。因而，采用“讲授教学法”并不只是单纯的等于“注入式教学”，只要组织合理，讲授法完全能够在课堂教学中发挥重要作用。

建构主义的主要观点：(一)知识观。建构主义认为知识不是对现实世界的绝对正确的表征，只是一种关于各种现象的较为可靠的解释和假设，并且处于不断的发展中，随着人类的进步，新的假设会代替原有的假设。(二)学生观。建构主义认为学生并不是被动地接受教师传授的知识，而总是以自己的经验背景或自己的经验建构对事物的理解。(三)学习观。建构主义认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。学习过程同时包含两方面的建构：一是建构对新信息意义的理解；二是对原有知识经验的改组和重建。建构主义更重视后一种建构。
   社会建构学习理论重视学生之间的社会交往和与环境的互动对建构的作用，重视在学习的过程中形成的非正式的经验背景的作用。它强调个体的学习过程是学习者以自己的方式建构对事物的意义，不存在唯一的标准的理解。教学过程中，教师提供解决问题的原型，即创设与真实情景相类似的教学环境并指导学生进行探索。建构主义重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用，提倡合作学习和交互式学习。

(1)赫尔巴赫被认为是近代教育心理学化和科学的教育学之父。他丰富了近代教育学理论体系。其思想通过赫尔巴赫学派影响了世界教育思想和实践的进展，确立了传统教育学派，对传统教育的影响巨大。但其理论过于强调教师作用，强调主知主义，从而导致了现代教育对其批判。杜威是西方现代教育派的理论代表。他对传统教育的整个理论体系进行挑战，奠定了现代教育的理论大厦的基石。他的《民主主义与教育》使美国教育由赫尔巴赫主义转入杜威主义，并影响到其他国家。他是新教育的思想旗手。他的教育理论突破以往建立在主客观两分之上的传统教育的弊端，将知行合一，使教学中死的知识变为活的知识，突破了内发论和外烁论，将教育看做人与环境的交互过程中经验的观点具有很高的创新性。在此基础上，他奠定了儿童中心论，解决了教育与儿童相脱离的问题，并通过学校和社会的统一，思想和经验的统一，解决教育和实践，学校与社会脱离问题，更为重要的是，他提出了做中学这一建立在新哲学和心理学基础上的新方法，拓宽了教学形式和方法，提高了教学专业化。但因其理论偏重儿童中心、活动中心、经验中心，从而使教育实践忽视了系统知识的传授以及引发了自由与纪律，教师与学生关系等诸多矛盾。另外根据经验和教材心理化原则编写新型教材的设想过于理想化，难以实现。
   (2)在对待直接经验和间接经验的关系上：赫尔巴特主张书本至上，重视书本知识的传授，习惯于教师讲、学生听；而不注重引导学生通过一定的实际活动、独立操作去积累经验，探取知识，未能把书本知识和学生的直接经验很好结合起来，导致注入式教学，造成学生掌握知识上的一知半解、形式主义。另一种是在实用主义教育观影响下，杜威的偏向是：过于重视学生个人的经验积累，注重从做中学，强调学生通过自己探索来发现、获得知识，而忽视书本知识的学习和教师的系统传授，结果使学生难以掌握系统的科学文化知识。这二者都违反教学的规律性，人为地割裂了学生掌握知识过程中间接经验与直接经验之间的内在联系，严重影响了教学质量的提高。
   (3)在如何处理教学中的师生关系，以赫尔巴赫为代表的传统教育派认为，教师在教学中处于中心地位，向学生传授知识、进行教育主要依靠教师。他们片面强调教师权威，忽视学生的主动性，使教学变得死板、被动，不利于培养学生的自主精神和创造才能，随着社会的发展而日益显现其落后性。以杜威为代表的现代教育学派，则指责传统教育以学科为教学中心，以教师为教学主宰，给儿童发展带来的严重危害，因而主张进行重心转移的革命，把儿童变成教学的中心，充分发挥学生的主动性，教育的一切措施围绕着学生转。但是，他们走向另一个极端，片面强调学生的学习主动性，忽视教师的主导作用，往往使学生的学习陷入盲目探索，学不到系统的科学知识。

在源远流长的中国文化中，中国教育形成了自己的历史传统，其中包括以“注重德育”为标志的独特的教育思想与传统。这个传统上启先秦的孔孟老庄，中经两汉经学、玄佛道教、宋明理学、清代实学，下讫近代思潮。在此期间，儒家、道家、墨家、法家、佛家等既在德育的内容、方法和途径等问题上相互论争，又在德育的目的、功能和本质等问题上相互补充，生成“多元一体”的德育思想体系，并且数千年“一以贯之”。中国德育方法最具特色的内容，首先是注重内心的自我修养、强调道德的自觉；其次，强调知和行的统一，为学和践履的一致。
   (1)中国古代教育家历来重视自我道德修养，这在现代教育学中称为“自我教育”，它是指主体以自身已形成的思想品德为基础，提出一定的奋斗目标，监督自己去实现这些目标，并评价实践结果的自我修炼，自我提高的活动。推而广之，它包括主体以一定的世界观和方法论，认识主观世界和教育自己的全部活动，由自觉、自控和自修等三个层面及能力组成。在中国传统德育思想中，个人的社会责任与自我修养完全被有机联系起来，主张通过修齐治平实现内圣外王的统一。与西方相比，中国传统道德思想较少他律的道德压迫和法律制裁，重视个人德行的自我培养，注重气节和操守，把精神境界和道德人格看得至高无上，使内圣的一方面得到完善。这就启示现代德育方法应该注重自我教育，以预防为主防止品德不良行为的发生。
   (2)知行合一的基础上以行为宗旨。中国传统德育思想在知行观上，总的思想倾向是强调知行合一，认为知而不行不可，行而不知也不可，知行相互为用。这也就启示现代德育要使道德规范的学习和道德行为结合起来，切实提高学生道德认知的同时还要培养道德行为习惯。