一、单项选择题下列每题给出的四个选项中，只有一个选项是符合题目要求的。
二、辨析题每小题15分，共45分。判断正误并简要说明理由。
1. 教育是培养人的活动。所以，教育目的要完全依据人的发展需要来确定。
(1)此观点错误。
(2)教育是培养人的活动，教育目的的确定不仅要考虑人的发展需要，还受一定社会的生产关系和建立在这种生产关系之上的政治制度以及生产力发展状况的制约。
(3)教育目的是由人提出的，属于意识范畴，它的形式是主观的。但是，人们提出的教育目的是有其现实基础和社会根源的，它的内容是客观的。人们在规定教育目的时必须以一定的客观存在及其发展规律为前提和根据，如生产力发展水平、受教育者身心发展规律等。具体来说，它受以下因素的制约：一定社会的生产关系及建立在这种生产关系之上的政治制度；生产力的发展状况也制约着教育目的的制定；以及人的发展的理论和人的身心发展规律。
(4)这种说法过于绝对化、狭隘化。
(5)所以，这种观点错误。
2. 孔子“性相近，习相远”的人性观，取消了人性的等级划分，突出了教育在个人成长中的重要作用。
(1)此观点错误。
(2)孔子在中国历史上首次提出“性相近，习相远也”指出人的天赋素质相近，打破了奴隶主贵族天赋比平民天赋高贵、优越的思想。这一理论是人类认识史上的一个重大突破，成为人人有可能受教育，人人应当受教育的理论依据。
(3)但孔子并未完全摆脱先天决定论的羁绊，仍然承认有少数生而知之的圣人和学而不能得的下民。他把人性分为三等，一等是“生而知之者”，属于上智，二等是“学而知之者”与“困而学之”，属于中人，三等是“困而不学”，属于下愚。“性相近，习相远也”值得教育的就是中人这部分。社会上大部分人都属于中人，教育对中人的发展能起大作用。
(4)孔子在实践上强调重视教育，是其教育思想有进步意义的一面。但他并未取消对人性的等级划分，这是其思想上的局限。
(5)因此，该观点错误。
3. 概念转变是指认知冲突的引发和解决过程。
(1)此观点正确。
(2)错误概念是指学习者在日常生活和以往学习中形成的与科学理论相违背的观念，它根植于一个与科学理论不相容的概念认知体系。错误概念的转变是新旧知识经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的影响和改造。
(3)概念转变就是认知冲突的引发和解决过程。认知冲突指人在原有观念与新经验之间出现对立性矛盾时而感到的疑惑、紧张和不适的状态。
(4)为了解除认知冲突的压力，人会努力解决认知冲突以建立新的平衡。
(5)因此，这种说法是正确的。
三、简答题每小题15分，共75分。
1. 简述建构主义教学理论的基本主张。
(1)在知识观上，建构主义认为知识是人对客观现实的一种解释、假设，是不断发展的，并不是问题的最终答案。
(2)在学习观上，建构主义认为学习是在社会文化背景下，通过人与物、人与人的互动，主动建构意义的过程，而不是直接接受现成结论的过程。
(3)在学生观上，建构主义强调学生已有知识经验、认知结构、兴趣、需要等对意义建构的影响，因而主张学生是学习的主体。
(4)在教学观上，建构主义强调帮助学生从现有的知识经验出发，在真实情境中，通过操作、对话、协作等进行意义建构。
2. 简述中世纪大学形成和发展的原因、特点及意义。
(一)产生原因：(1)西欧封建制度进入发展的鼎盛时期之后，王权日渐强固，社会趋于稳定，农业生产稳步上升，手工业逐渐成为专门的职业，形成一批新兴的市民阶层，提出新的文化要求，追求学问成为时尚。(2)十字军东征使成千上万的基督徒到东方，加强了不同文化的交流。这两方面原因导致传统的宫廷学校和骑士教育已不能满足这种需要，新的教育机构和形式开始出现。其中中世纪大学最为引人注意。
(二)特点：最初的中世纪大学是一种自治的教授和学习中心。一般由一名(或数名)在某一领域有声望的学者和他的追随者自行组织起来，形成类似于行会的团体进行教学和知识交易。
(1)目的：中世纪大学的基本目的是进行职业训练，培养社会所需的专业人才。
(2)体制：中世纪大学按领导体制可分为两种：“学生”大学与“先生”大学。前者由学生主管教务，教授的选聘、学费的数额、学期的期限和授课时数等，均由学生决定；后者由教师掌管校务，学校诸事均由教师决定。
(3)课程：大学的课程开始并不固定，而后趋向统一，应社会需求分文、法、神、医四科进行学习。
(4)制度：中世纪大学已有学位制度，学生修毕大学课程，经考试合格，可得“硕士”“博士”学位。
(三)意义：由于中世纪的社会性质，中世纪大学以后都逐渐为教会所控制。但其体制、特点影响深远，是近代西方大学的直接渊源。在现代西方大学高等教育的不少方面，我们能清楚地看到中世纪大学所具有的文化精神和教育特征。
3. 简述杜威的教育本质论。
在杜威看来教育的本质就是教育即生长；教育即生活；教育即经验的持续不断的改造。
(1)教育即生长。杜威认为，儿童的心理发展基本上是以本能为核心的情绪、冲动、智慧等天生机能不断开展、生长的过程，教育的目的就是促进这种本能的生长。以此为基础，杜威提出了著名的“儿童中心主义”教育原则。杜威批评传统教育无视儿童内部的本能与倾向，只是从外部强迫他们学习成人的经验，教育成为一种“外来的压力”，他明确提出了以儿童为教育中心的主张。
(2)教育即生活。从教育即生长出发，杜威又从教育与社会生活的关系这一角度提出教育的本质即是生活。在杜威看来，一切事物的存在都是人与环境相互作用产生的，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。因此，教育即是生活本身，而不是为未来的生活作准备。根据“教育即生活”，杜威又提出了一个基本的教育原则——“学校即社会”。
(3)教育即经验的持续不断的改造。经验是杜威实用主义哲学和实用主义教育体系中的核心概念。他把教育视为从已知经验到未知经验的连续过程，这种过程不是教给儿童既有的科学知识，而是让他们在活动中不断增加经验。经验的获得离不开儿童的亲身活动，由此杜威又提出了另一个教育基本原则——“从做中学”，他认为这是教学的中心原则。
4. 简述创造性的基本结构及影响因素。
(1)创造性是指根据一定的目的和任务，运用一切已知信息，开展能动思维活动，产生出独特、具有社会或个人价值的产品的品质。
(2)创造性包含了创造意识、创造人格、创造性思维、创造性想象等四个方面。创造性思维是它的核心和基础，它具有流畅性、灵活性和独创性三个特征。
(3)影响创造性发展的因素主要有家庭因素、学校教育因素、社会文化因素以及个性因素等。
5. 简述资料的整理与分析中数据描述的三种量数及其含义。
(1)集中量数：是描述一组数据规律性的量数，它是一组数据的一般水平的代表值，向人们提供整个分布中多数数据的集结点位置，集中反映一批数据在整体上的数量大小，最常用的是算术平均数、中位数和众数三种。
(2)差异量数：描述一组数据波动性的量数称为差异量数，差异量数是一种反映相对离散程度的系数，包括方差和标准差。其中，方差指的是在一组数据中的每个数据与其平均数的离差平方之和的平均数，方差的算术平方根称为标准差。
(3)地位量数：凡是能够反映数据分布中各数据所处地位的量数，就可以称之为地位量数。常见的地位量数为百分等级和标准分数。
(4)相关系数：相关系数指的是描述变量间线性相关程度的量数，统计学上用相关系数来定量描述两个变量之间的直线性相关的强度与方向，在教育评价中常用积差相关系数和等级相关系数来表示。
(任意回答上述中的三点即可)
四、分析论述题每小题30分，共90分。
1. 怀特认为，教育应该增进受教育者的幸福感，这种观点可能比教育应该以追求知识本身为目的的观点更有市场。大多数人认为，教育应主要考虑学生的利益。
你怎样看待这一观点?这种观点对基础教育改革有什么意义?
(1)我基本同意怀特的观点，教育应该以增进受教育者的幸福感为目的，但教育也要追求知识。关于教育目的的价值取向一般有两种：社会本位和个人本位。
①社会本位的教育目的的价值取向，把满足社会需要视为教育的根本价值，认为社会是人们赖以生存与发展的基础，教育是培养人的社会活动。教育培养的效果，只能以其社会功能的好坏来加以衡量，离开社会需要，教育就不能满足社会的需求，主张教育目的应该根据社会需要来确定。持有这种教育目的价值取向的人，更多地认为教育应该追求知识，社会需要什么样的知识，通过教育就教授学生什么知识。同时，教育过程也在不断生产出新的知识以推动社会的向前发展。在这种教育目的价值取向中，完全忽视了个体学生的需要与要求，教育过程唯知识论，这种社会本位的教育目的价值取向是错误的。
②个人本位教育目的价值取向，把人的价值看得高于社会价值，把人作为教育目的的根本所在，其特点是重视人的价值、个性发展及其需要，把人的个性发展及需要的满足视为教育的价值所在，认为教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然的发展，使其需要得到满足。持有这种教育目的价值取向的人，认为教育应该增进受教育者的幸福，把增进受教育者的幸福作为最高目的，使受教育者在教育活动中按自己的本性自由发展。但是，这种教育目的的价值取向无视人发展的社会需要和社会要求，甚至把满足人的需要和满足社会需要对立起来，只考虑使受教育者得到幸福，而对于知识的传授、对知识的追求则考虑得较少。在教育上持有这种观点的人，往往使学校教给学生的知识支离破碎，损害了知识的完整性，对增进受教育者的幸福实际上也起了相反的作用。
③综合以上分析，我们可以得出结论，单纯地持有社会本位或单纯地持有个人本位的观点都是错误的，应使两者融合，找到一个契合点。因此，教育增进受教育者的幸福与教育追求知识二者是不矛盾的，应该把二者结合起来，使教育既以追求知识为目的，同时更应该增进受教育者的幸福。
(2)教育应该增进受教育者的幸福，考虑学生利益的观点对我国基础教育改革意义重大。
①长期以来，我国更多地倾向于社会本位的教育目的的价值取向，较少考虑到学生个体的幸福。而上述观点有利于我国调整教育目的的价值取向，在基础教育改革中树立以“人”为本、以学生为本的教育理念，把学生个性的发展看作教育的出发点和归宿，而不是为了外在的目的。
②课程改革中，考虑学生的利益，以增进学生的幸福为出发点，而不是单纯强调知识的完整性和难度。
③此外，学生个体的发展水平不同、能力不同，不能用整齐划一的标准来要求他们，教育应以增进学生的幸福为目的，在教育改革中使得评价标准多样化、多元化。
综上所述，这种观点是我国基础教育课程改革取得胜利的关键。
2. 试从指导思想和改革措施两方面比较中国洋务教育与日本明治维新教育改革。
(1)指导思想的异同。
洋务教育的指导思想是“中学为体，西学为用”；明治维新教育改革的指导思想是“文明开化”与“和魂洋才”。
相同点：都重视引进和兴办西式近代教育，又希望不丢掉本国文化传统的根本。
不同点：洋务教育旨在保留封建教育的同时，兴办西式近代教育；明治维新教育改革以否定封建教育为前提，兴办西式近代教育。
(2)改革措施的异同。
相同点：①都采用了向海外派遣留学生的措施。②都聘请洋教员执教、开办西式近代学校。
不同点：①洋务教育未能使教育改革与社会改革同步进行；明治维新则使教育改革与社会改革同步进行。②洋务教育只是当时中国教育体系中的一小部分，且主要集中于专门教育；明治维新则对教育进行了全面而系统的改革，涉及各级各类教育。③兴办洋务教育的主体是部分具有危机和开放意识的官员，未能获得全国统一教育领导机构的有力支持，力量薄弱；明治维新教育改革确立了以文部省为首的中央集权式的教育管理体制，是通过政府动员全国力量进行的，力量强大。
3. 王强是一所中学高中二年级的学生。他人很聪明，不爱学习，成绩不好。现在他自己有点想改变，但学习中情绪起伏不定，时而自我感觉还好、时而又感觉很差。
请结合教育心理学的相关理论，具体分析应该如何帮助王强同学走出困境。
(1)首先引导王强进行积极地归因。维纳把成就行为归因于能力、努力、任务难易、运气四个方面。根据王强的情况，“人很聪明”，可知他学习能力还是比较强。“时而自我感觉还好、时而又感觉很差”，因此要引导他归因于努力不够，鼓励他持之以恒。
(2)教师要对王强的学习情况进行跟踪关注，给予学习方法上的指导。针对“学习中情绪起伏不定”这一情况，在他取得进步时要适时鼓励，促使王强努力学习，强化其学习动机；在学习遇到困难时，对其放松、情绪低落要适时指导，引导他走出低落情绪，指导其循序渐进，稳步提高。
(3)给王强设定具体、可实现的目标。动机强度一需要×期望×诱因。王强“现在自己想改变”，这说明他有学习的需要，但因之前“不爱学习，成绩不好”，所以学习基础不好；现在正是“高中二年级”，可能感到了学习的紧迫感。而努力一段时间之后，效果不明显，动机强度就又下降。针对这一点，适当降低目标，针对他的实际学习能力，确定明确的、难度适宜的短期和长期学习目标，使他能够从成功的学习开始，体验学习成功的经验，获得自我效能感，避免习得性无力感的产生。
(4)鼓励王强学会自我竞争，鼓励王强不断提出新目标，不断进步、力求发展，尽力做到“今天比昨天好，明天比今天更好”，鼓励他在班级内选取一个上进的同学作为榜样，与自己做横向比较，奋起直追，不断激励自己。
4. 阅读下列材料并根据要求回答问题。
某学校响应“教师即研究者”的教育理念，积极开展教育教学的行动研究。其中，张老师拿自己现在教的一个班开展了作文教改实验，一学期后通过这个班的学生作文成绩的前后对比进行试验有无效果的鉴定。李老师则得到学校支持，随机抽取学生，组建了水平相当的两个班级进行数学教改实验，一个为实验班，一个为对照班。一个学期后以两个班级前测后测成绩的比较来看实验处理有无效果。
(1)该材料中提到的行动研究有何优点?
(2)比较两位教师在实验对象样本选取方面的优劣。
(3)这两位老师各自的实验格式是什么?并比较两种实验设计的优劣。
(1)教育行动研究是一种为教育行动而研究、对教育行动的研究、在教育行动中研究的研究。其优点有：适应性和灵活性强，行动研究简便易行，较适合于没有接受过严格教育测量和教育实验训练的中小学教师采用。具有评价的持续性和反馈及时性，行动研究强调评价的持续性即诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿整个研究过程。具有较强的实践性与参与性，教育研究与教育实践紧密联系。教育研究紧紧围绕着学校的实际问题进行分析、研究和行动。多种研究方法的综合使用。
(2)张老师的实验属于非随机取样，代表性不强，因此会影响实验成果的推广，不过简便易行；而李老师的实验取样是属于随机取样，因而样本有较好的代表性，也因此实验的外在效度高，实验成果的推广性强。不过取样会会客观条件限制，会牵扯太多的人力、物力，成本比较高。
(3)张老师作文实验属于单组前后测设计，其格式、优缺点如下：
单组前后测设计：只有一组非随机选择的被试，无对照组，只给予一次实验处理，有前
测和后测，用前后测的差异来作为实验处理效应。
其格式为：G：O1 X O2
优点：首先，有前测，可以在实验处理前提供被试的某些信息；其次，通过前后测，可以提供实验处理前后两次观测条件下行为变化的直接数据，能明显验证实验处理的效果；再次，被试兼作控制组，便于估计被试个体态度对实验结果的影响。
缺点：首先，没有控制组，不能控制历史、成熟及统计回归；其次，前测可能影响后测产生实验误差。
(4)李老师数学实验属于随机分派控制组前后测设计，其格式及优缺点如下：
随机分派控制组前后测设计：随机分组；实验组接受实验处理，控制组则不给予实验处理；两组均进行前后测。
其基本格式为：R O1 X O3
R O2 O4
优点：因为是随机分配，可以控制选择、被试缺失等因素；有控制组，可以控制成熟、练习、统计回归等因素。
缺点：前测与实验处理产生交互影响。
深色：已答题 浅色：未答题