(1)布鲁纳认知一发现说的主要观点。①认知学习观。a．布鲁纳认为学习的实质是主动地形成认知结构，即学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构起知识体系。b．学习包含三个几乎同时发生的过程：新知识的获得、知识的转换和评价，即学生在获得新知识以后，运用各种方法将其变成另外的形式以适合新任务并获得更多的知识，最后对知识的转换进行检查。②结构教学观。a．教学的目的是理解学科的基本结构。知识结构是某一学科的基本概念，它不仅包括掌握一般原理，而且还包括学习的态度和方法。只有学生掌握了一门学科的知识结构，才能很好地掌握整个学科的具体内容，记忆学科知识，促进迁移，促进学生智力和创造力的发展。b．为了让学生学习和掌握学科的基本结构，布鲁纳提出了四条基本的教学原则：动机原则——内在动机是维持学生学习活动的基本动力；结构原则——教师可以用动作、图像和符号三种形式来呈现知识结构，但必须采用最佳的知识结构进行教学；程序原则——教学就是通过一系列有条不紊的步骤来陈述知识结构；强化原则——教师要适时地给予学生反馈，强化学生的学习。③提倡发现学习法。布鲁纳认为掌握学科知识的最好方法就是发现学习法。学生在教学过程中是一个积极的探究者，他们在教师提供的学习情境中，独立探究，主动思考并获得知识。
   (2)奥苏伯尔有意义接受学说的主要观点。①有意义学习的定义。奥苏伯尔根据学习材料与学习者原有认知结构的关系，将学习划分为有意义学习和机械学习。有意义学习是指学习者将符号所代表的新知识与其原有认知结构中已有的适当的观念建立起非人为的、实质性联系的过程。非人为联系是指新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系；实质性联系是指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。②有意义学习的过程。当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习便发生了。学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的观念。③有意义学习的类型。有意义学习包括四种类型：表征学习、概念学习、命题学习和发现学习。表征学习是单个符号或一组符号意义的学习；概念学习是掌握事物共同的关键特征的过程，学习者通过概念形成和概念同化来习得概念；命题学习是对概念间关系的学习。④强调接受学习。奥苏伯尔根据学习进行的方式将学习划分为接受学习和发现学习，认为学习的主要方式是接受而不是发现。接受学习是学生将教学内容以定论的形式呈现，心理学上称为内化，就是将教学内容结合进自己的认知结构，以便将来能够再现或派作他用。⑤教学原则。a．逐渐分化原则。首先应该传授一般的、包摄性最广的概念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。b．整合协调原则。对学生认知结构中现有要素重新加以组合。c．序列原则。先出现的知识应为后面出现的知识提供基础。d．巩固原则。在学习新内容之前必须掌握刚学过的内容，确保学生为新的学习做好准备，为新的学习奠定基础。e．先行组织者策略。先于学习任务本身呈现一种引导性材料，其抽象、概括和综合水平高于学习任务，且与认知结构中原有观念和学习任务相关，从而为新的学习任务提供观念上的固着点，促进学习的迁移。
   (3)两种观点的比较。
   不同点：a．强调的学习方式不同。布鲁纳强调发现学习，而奥苏伯尔强调接受学习；b．学习过程不同。布鲁纳主张从特殊发现到一般，而奥苏伯尔强调从对一般的理解到特殊。
   相同点：a．他们都是认知学派。b．他们都强调学生原有的认知结构的重要性。布鲁纳的发现法强调学生用自己的头脑去亲自获得新知识，奥苏伯尔的接受学习强调充分利用学生原有的认知结构的同化作用。事实上，学生发现新知识，不是建立在空中楼阁的基础上，而是以认知结构中原有的适当知识为基础的。c．强调学生是在主动地学习。学生同化新知识，也不是消极被动地接受教师所传授的知识，而是通过自己头脑积极主动的反映才实现的。因此，两个理论虽然强调的侧重点不同，但是都强调学生认知结构的作用，强调学生的主观能动作用，重视学生认知结构的重建。
   客观地讲，奥苏伯尔的认知接受学习论与布鲁纳的认知一发现学习论，实际上不矛盾。布鲁纳的发现法强调学生用自己的头脑亲自去获取知识，奥苏伯尔的接受学习强调原有的认知结构和同化作用。事实上，学生发现新知识，不是建立在空中楼阁的基础之上，而是把认知结构中原有的适当知识作为基础。学生同化新知识，也不是被动接受教师所传授的知识，而是通过自己头脑的积极主动的反映才实现的。应该说，发现学习和接受学习虽强调的侧重点不同，但都重视学生认知结构的作用以及学生认知结构的构建。

[解析] 奥苏伯尔的有意义学习，经常有两种比较方式，要么与布鲁纳的发现学习比较，要么与罗杰斯的有意义学习比较，这道题既是帮助考生复习、点明重点，也是提醒考生不要混淆概念。

(1)该实验的因变量是初二学生自然科学课的学习成绩，自变量是教材。
   (2)根据材料对这项实验的介绍，得不出任何科学的结论，这个研究进行得毫无意义。原因是该实验没有对所有的无关变量进行有效地控制：①在实验前，每个班级学生的整体水平不一定是一样的，有的班级平均成绩高，有的班级平均成绩低，材料中提到恰好有位教师教的是能力高的班级，这个班级学生的整体学习能力一定高出其他班级，即班级学生的学习能力与初试水平差异影响实验结果。②实验前3名教师的水平是否一样，每个教师的教学风格、教学能力等都是不一样的，如果这3名教师中有专家型教师，有新手教师，那么他们所带的班级会有差异，教师的水平差异也会影响实验结果。③实验中没有进行随机分配，教师所带的班级数量不一样，也会影响教师的教学效果，带4个班的教师一定比带3个班的教师疲劳、分散精力，这种分配不公平。④实验没有前测，完全不了解各个班级的水平差异，不利于了解各班在实验过程中的学习成绩的变化。⑤实验过程中，每个教师的教材、方法、使用的材料等都不一样，如果研究目的是教材对成绩的影响，那么试验中除了教材不一样，其他教学方面如方法、材料等都应该一样，否则实验结果中引起学生成绩变化的因素不仅有教材，还有方法与材料，这就给实验无形中加入了影响因素。⑥实验结果上，是每位教师自己出试卷，那么三种试卷的难易程度不一样，所得的各班的平均分无法做比较。由此看来，这个实验无法得出科学的结论。
   (3)为了使实验较为科学，可以从以下几方面改进实验。
   ①最好能用随机抽样的方式选择被试，分成实验组和对照组，保证各个组的学习平均水平大致相同。②对教师也要有所选择，使实验组和对照组的教师在教学方法、知识水平、教学能力、和学生的关系、教学经历等相匹配，最好完全相同，做不到完全相同，也要大致一样，才能保持实验结果的准确。③实验前要对实验组和对照组的学生进行前测，了解各组的自然科学的初始平均水平。④实验过程中，各组在教学方法、使用的教学用具和材料上应该大致一样，保证自变量只有一个，即教材。实验组用新教材，对照组用旧教材。此外，不要引起其他的无关变量，各组在上课次数、时间上也应该大致相同。⑤实验结束后对实验组和对照组的测试，一定是一样的试卷。即对因变量的测量要客观、准确，前后一致。

[解析] 考生对给实际问题选择和设计研究方案的题很苦恼，尤其是教育实验研究类的题，原因是考生还没有清晰了解各种研究的实质与内容；再者考生没有实际研究经验，难以理论联系实际。解决此类问题的办法：第一，多读书，把各种研究方法的适用范围、优缺点、注意事项、步骤以及每一步的意义和作用理解透彻，才能够用在对实际问题的分析上。第二，多做题，从题目中接触一些实际问题，以便举一反三。

内部动机是源于兴趣、好奇心、追求成功、自信心等个人特征的动机，所以，激活与维持学生动机的根本策略是教师长期坚持培养学生求知、求成的需要，通过成功的学习经验又增强他们学习自信心和自我效能感。发展学生的个性品质既是教育的手段，也是教育的目的。
   (1)培养学生学习兴趣和求知欲的策略：第一，创设问题情境，激发学生求知欲；第二，丰富材料呈现方法；第三，利用学习动机加以迁移。
   (2)通过归因训练或归因指导，提高学生的自信心和效能感：第一，让学生根据自己的实际水平开始某项新的学习任务；第二，为学生设置明确、具体和可以达到的目标；第三，强调学生自己前后比较，避免学生之间的横向比较；第四，为学生提供解决问题的示范。
   (3)培养学生对成就的需要和成就感。

(1)该实验的假设是专门系统地解题思维策略训练，可以提高学生解应用题的能力。
   (2)该实验的自变量是对实验组进行为期七周的解应用题方法的训练，而对控制组不加任何的训练。该实验的因变量是学生解应用题的能力。
   (3)该实验的条件控制有：①随机抽样。对学生进行33分钟的学习能力测验，15分钟的数学基本知识测验，18分钟的数学难题测验，把分数相差3分之内的学生配对分组，删去4名条件相差太大的学生，随机分成两个等组；②同一教师教授；③前后测用等值的数学题进行测试；④练习内容相同。
   (4)该实验属于随机分派控制组前后测设计类型。这种实验设计类型的特点是：随机分组；实验组接受实验处理，控制组则不给予实验处理；两组均进行前后测。
   G₁：O₁  X  O₂
   G₂：O₃     O₄
   (5)该实验设计的优点是：
   A.由于利用随机分派方法分出两个等组，就可以控制“选择”、“被试缺失”等因素对实验结果的干扰；
   B.都进行前后测，便于作对照比较。如果在前后测之间这段时间内，有什么情况影响，或“成熟”、“测验”、“统计回归”等无关因素发生了干扰，则两组是相同的。
   该实验的局限在于，可能产生前测与实验处理的交互作用效果而影响了外在效度。