安置性测验是指在讲授新内容之前，教师常常要进行摸底测验，看看学生是否掌握了学习新内容所应具备的基础知识和基本技能。它涉及的范围比较窄，难度也比较低。

形成性测验是针对某一教学单元而设计的，在教学过程中进行的测验，其目的不在于评定学生，而是为了调控教学。

诊断性测验指能够反映学习中常见的错误，诊断学习困难，特别是找到困难的成因的测验。诊断性测验的目的是发现问题，评分不作为正式成绩。

学能测验又称学能倾向测验，它考察学生在课程学习中所获得的能力，与学业成就有较大关系。

教师自编测验是教师自己编制的测验，是在教学过程中针对教学实际引用现代测验原理编制的。

常模参照性测验是要在所定教学内容中，选出一些能区分出学生水平的题目，它不一定要面面俱到，但应该能拉开分数距离。题目难度以中等为宜，特别难和特别简单的题目要少一些。

标准参照性测验是针对某几个特殊的知识而设计，题目覆盖面广，并尽可能把所学的重要知识都反映出来。

信度指测验结果的前后一致程度，表示了分数的稳定性和可靠性。

效度是指测验的有效性，即一个测验能测到预先想测的知识和能力的程度。

难度即测验的难易程度，提供了试题平均通过率的信息。

总结性评价是在教育教学活动结束时进行的，以评判教育教学活动效果为目的而开展的评价。

绝对评价是指和预定的标准相较，只要达到了标准，就称合格。

相对评价是在群体中进行对比，这种衡量标准是相对的。

教育法位于我国教育法体系的第一个层次，是以宪法为依据制定的基本法律，主要规定我国教育的基本性质、地位、任务、基本法律原则和基本教育制度等。

法律关系是人们在社会生活中依照法律的规定在相互之间所结成的一定的社会关系。

狭义的法律责任又称为第二性义务，是指因违法行为而必须承担的具有强制性的法律后果。

行政法律责任是指行为主体违反了属于行政方面的法律、法规所规定的义务，致使国家、社会或公民的利益受到损害时，在行政上所应承担的法律后果。

民事法律责任是指行为主体不履行民事义务，对产生的后果所应承担的责任。

刑事法律责任是指行为主体做了刑事法律所禁止的犯罪行为而必须承担的法律后果，这一责任只能由有犯罪行为的人或法人组织承担。

责任能力是指行为人能够独立辨认行为后果并承担行为后果的能力和资格。

行为能力是指法律关系的参加者能够以自己的行为依法行使权力和承担义务的能力和资格。

补救性行政法律责任是指行政主体及其公务人员给行政相对人造成损失，由行政主体所承担的一种补偿性的行政法律责任。

学校事故是指在学校及其他教育机构内，以及虽在学校及其他教育机构之外，但是在学校及其他教育机构组织的活动中发生的，由于学校、教师的疏忽没有预见或者已经预见而轻信能够避免而导致学生人身伤害的事故。

教师申诉制度是指教师对学校或其他教育机构及有关政府部门做出的处理不服，或对侵犯其权益的行为，依照《教师法》的规定，向主管的行政机关申诉理由，请求处理的制度。

学生申诉制度是学生在接受教育的过程中，对学校给予的处分不服，或认为学校和教师侵犯了其合法权益而向有关部门提出要求重新做出处理的制度。

常模参照性测验和标准参照性测验的区别是：前者着重同学间的比较，后者关心有没有达到预定的学习目标。常模参照性测验适用于选拔性考试和总结性评定；而标准参照性测验适用于诊断和发现学生的不足，从而为改进教学提供反馈信息。在实际运用中，常模参照性测验和标准参照性测验并非完全对立。对某一份试卷，既可以按成绩的好坏将学生分成不同的等级，也可以考察是否通过了教学目标。

(1)学生发展评定；
   (2)教师授课质量评价；
   (3)课程和教材评估。

(1)重视高层次认知能力的考察；(2)重视对学习过程的检测；(3)注重对各种活动表现的检测；(4)用多种方法收集评价信息。

(1)考试和考察相结合；(2)评分和评语相结合；(3)允许考第二次、第三次；(4)自评、互评和师评相结合。

(1)将课程分成小的单元，在每一单元内考核；(2)扩展评价的范围；(3)记录学生学业之外的突出表现，增加学生的成功感觉；(4)注重学生发展过程中人的纵向评价，让学生体验到自己的进步。

(1)遵守法律、法规；(2)贯彻国家的教育方针，执行国家教育教学标准，保证教育教学质量；(3)维护受教育者、教师及其他职工的合法权益；(4)以适当方式为受教育者及其监护人了解受教育者的学业成绩及其他有关情况提供便利；(5)遵照国家有关规定收取费用并公开收费项目；(6)依法接受监督。

(1)进行教育教学活动，开展教育教学改革实验；(2)从事科学研究，学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见；(3)指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩；(4)按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假；(5)对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会和其他形式，参与学校的民主管理；(6)参加进修或者其他方式的培训。

(1)学生的权利有：①参加教育教学计划安排的各种活动，使用教育教学设施、设备、图书资料；②按照国家有关规定获奖学金、贷学金、助学金；③在学业成绩和品行上获得公正评价，完成规定的学业后获相应的学业证书、学位证书；④对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益提出申诉或依法提起诉讼；⑤法律、法规规定的其他权利。(2)学生的义务有：①遵守法律、法规；②遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯；③努力学习，完成规定的学习任务；④遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。

(1)一般适用过错责任原则，但根据民法规定，在当事人都没有过错的情况下，可根据实际情况，由当事人分担民事责任，这就是说，学校事故的归责中也存在公平原则和无过错原则。(2)实行谁主张谁举证的举证责任原则，也就是说，在学校事故的归责中，主要由受害人就加害人的过错问题举证。(3)受害人对于损害的发生也有过错的，可以减轻侵害人的民事责任，但受害人的轻微过失一般并不影响加害人的责任。(4)加害人的主观过错程度对其赔偿的范围有一定的影响。(5)行为人只对自己的行为过错负责，而不对第三人过错所致的损害负责。

学校事故的免责条件主要是第三人的过错、不可抗力和意外事件。(1)第三人的过错是指除原告和被告之外的第三人对原告损害的发生或扩大具有过错，这种过错包括故意和过失。(2)不可抗力是指独立于人的行为之外，并且不受当事人的意志支配的力量，它包括某些自然现象(如地震、台风、洪水、海啸等)和某些社会现象(如战争等)。(3)意外事件是指非当事人的故意或者过失而偶然发生的事故。

(1)学校及其他教育机构或教师在教育工作中无任何过错，对所发生的学生人身伤害事故不负法律责任。(2)如果学校及其他教育机构或教师在工作中有某些过失，但这些过失不是构成学生人身事故的原因，而仅是发生事故的一种条件，则学校及其他教育机构或教师应该承担部分责任。(3)对于因学校管理失当等原因导致学生在校受到伤害或者给他人造成损害的，学校应承担部分责任。(4)直接由学校及其他教育机构或教师在工作中造成的人身事故，应由学校及其他教育机构或教师承担法律责任。(5)由于学校及其他教育机构或其工作人员明知或应该知道自己的行为会造成较严重或很严重的损害后果，却违反职责规定行为并造成事故发生的，应由行为人承担法律责任。(6)对于在学校以外发生的学生伤害事故，如果活动是由学校组织的，并且学校确有过错时，则学校应负法律责任。(7)在学生人身事故中应负法律责任的幼儿园、学校及其他教育机构，如果其不具备法人资格，则其隶属的上级主管部门应负连带赔偿责任。

(1)提起申诉的人必须是不服学校处分或认为学校侵犯了其合法权益的学生本人，如果学生年龄较小，可由其监护人代为提出；(2)必须针对特定的被申诉人，包括做出不利处分的学校或侵犯了其合法权益的学校或教师；(3)提出申诉的事项必须在教育法律、法规等规定的受理范围之内；(4)提出申诉必须遵循一定的程序。

19世纪下半叶，由于资本主义高度发展，经济生活急剧变化，教育开始成为对社会发展具有举足轻重意义的社会性事业，这就要求扩大国家直接干预和调整文化教育发展的职能，把教育纳入国家活动之中，用行政手段发展公立学校体制，用法律的手段确立义务性的国民教育制度。这样一种趋势，在教育史上被称作教育的国家化。教育管理的国家化和国家教育权力的产生标志着教育权结构的一次历史性转换。在这之前，教育在很长时期内一直是父母的一种自然权利。学校产生以后，在很大程度上取代了原先由家庭执行的那部分教育职能，于是父母的教育权就委托给了学校和教师，从而构成了学校、教师、父母和子女之间的具有私事性质的社会关系。进入现代社会以后，教育领域不断扩大，内涵日益纷繁复杂，这就使教育的国家责任成为一种历史的必然。通过法律的手段确立国家的教育权力，加强教育管理的集中性、统一性和权威性，建立一个强有力的行政系统，是有效地实现教育的国家责任的客观需要。另一方面，现代社会复杂的教育运行过程要做到有序化、科学化，仅仅依靠教师的个人努力是远远不够的。它要求教育工作必须依准于法，体现国家的整体利益，不允许任何人违背它；它要求学校的教育教学活动应有一定的行为方式和程序，一切财物的使用和管理也有一定的规格和使用规范。只是这样，才能保证学校教育目标、方向的正确以及教育教学活动的连续性和稳定性。总之，教育法是现代教育发展的产物，是现代国家的一个重要立法领域。

(1)零星立法阶段；(2)专门对普及义务教育进行立法阶段；(3)广泛进行教育立法的阶段；(4)教育的综合法治阶段。

第一层次是教育法；第二层次是部门教育法；第三层次是教育行政法规；第四层次是地方性法规、单行条例和教育行政规章。

在学校领域内，法律所调整的社会关系是多种多样的，主要的关系有以下几方面：(1)学校与政府。学校与政府之间的关系主要表现为政府依法对各级各类学校进行行政管理、行政干预和施加行政影响，学校则处于服从地位，必须履行行政命令所规定的义务。同时，学校可以依法享有独立自主的办学权利，并可以对政府行使以建议批评为中心内容的监督权。政府机关与学校发生关系时，以国家的名义出现并行使广泛的职权，在学校不履行规定的义务时，政府机关可以强制其履行，而如果政府机关不履行职责，则学校只能请求其履行或通过向有关国家机关提出申诉或诉讼等方式解决。因此，学校与政府的关系具有不对等性，政府机关作为关系的一方，占据着主导的地位，政府机关采取的与学校有关的行政行为，都不可避免地会对学校产生直接的权威性的促进、帮助或限制、制约作用。(2)学校与社会。学校作为一种特定的社会组织，与社会存在着广泛的联系。学校与企业单位、集体经济组织、社会团体、个人之间，既有互相协作、互相支持的关系，又存在复杂的民事所有和流转上的关系。在这些关系中，学校是以独立的民事主体的资格参与其中的。这就在客观上要求国家用法律确认学校相对独立的法律地位，保护学校的合法权益，促进教育事业的顺利发展。(3)学校与教师。在学校内部，学校与教师之间的关系就其行政性质而言，是一种由权责分配和学校工作的特性所决定的管理关系。在这一关系中，学校有权组织教育教学工作，监督和评价教师的课堂教学，对教师进行奖励和惩罚，教师在工作中必须服从学校的管理。但是，由于教师是具有较高文化程度和专业技能的社会群体，教学工作在很大程度上依赖于教师个体积极性的发挥，因此学校应给予教师以较大的自主权，实行教学民主与学术民主，并根据学校民主管理的原则，让教师行使民主权利，参与学校管理。(4)学校与学生。学校与学生的关系，既是教育与被教育的关系，又是管理与被管理的关系。主要表现为，学校有权要求学生家长按法定的义务就学年限送子女进学校学习，有权要求学生接受为学生健康而采取的各种卫生保健措施，有权对学生进行学籍管理，决定其升级、毕业和升学，有权对学生进行奖励和惩罚等。同时，学校也负有保障学生健康和安全的责任，禁止对学生进行任何体罚和人格侮辱。学生及其家长也有权按照法律规定要求学校提供符合健康和发展标准的教育条件，保障学生的身心健康。学生在学校享有一个公民应享有的各种个人权利和自由。在享有权利的同时，学生也应履行一定的义务，遵守学校规章制度，接受学校和教师的教育和管理。

(1)承担主体具有多重性；(2)法律责任的承担具有相互性；(3)行政法律责任的追究机关及追究程序具有多元性。

法律救济的途径和形式是多样的，在我国主要有行政救济和民事救济两种。行政救济主要包括行政复议制度和行政诉讼制度。民事救济主要指民事诉讼制度。在教育领域内，还有两类特殊的法律救济制度，它们分别是教师申诉制度和学生申诉制度。(1)教师申诉制度是指教师对学校或其他教育机构及有关政府部门做出的处理不服，或对侵犯其权益的行为。依照《教师法》的规定，向主管的行政机关申诉理由，请求处理的制度。教师申诉制度是一项专为教师制定的与教师教育教学等权利有关的法律救济制度。它具有如下特点：①教师申诉制度是一项正式的法律救济制度；②教师申诉制度是一项专门性的申诉制度；③教师申诉制度是一种行政性的申诉制度。(2)学生申诉制度是学生在接受教育的过程中，对学校给予的处分不服，或认为学校和教师侵犯了其合法权益而向有关部门提出要求重新做出处理的制度。它在性质上也具有法定性、专门性和行政性的特点。学生申诉的范围十分广泛，一般涉及学生的受教育权、公正评价权、隐私权、名誉权以及其他人身权及财产权受到学校或教师侵犯的行为。提起学生申诉需要符合一定的条件。①提起申诉的人必须是不服学校处分或认为学校侵犯了其合法权益的学生本人，如果学生年龄较小，可由其监护人代为提出。②必须针对特定的被申诉人，包括做出不利处分的学校或侵犯了其合法权益的学校或教师。③提起申诉的事项必须在教育法律、法规等规定的受理范围之内。④提出申诉必须遵循一定的程序。

好的测验都应当符合一定的要求，通常用实用性、信度、效度、难度和区分度等指标衡量测验质量。(1)实用性。实用性反映了试题的基本质量，其基本要求是：①便于组织。②测验便于实施。③容易评分。④结果要容易解释。(2)可信度。具体要求是，先后两次用同样的试卷测查同一批学生，则两次测验的分数应该比较相近，对同样的答卷组织两次评分，评分结果相近。如果上述评分结果相差悬殊，就表示试卷可信度很低。提高测验信度的一般方法是：①题量不能太少。②成绩要拉开档次。③多出客观题。④建立详细的评分指南。⑤评分要认真。最后一条尤其要引起教师的重视。(3)有效性。估计测验效度的方法主要有两种：①内容效度，反映了题目对所考察内容的代表性问题。②效标关联效度，反映了测验分数和所选择的效标分数之间的一致程度。效标是检测效度的参照标准，通常用一个较为公认的测验工具作为效标。(4)难度。不同的测验对难度有不同的要求，如选拔性考试难度以中等为宜，否则很难筛选。一般来说，某一道试题答对的学生少于20%时便是过深，答对的多于80%时则是偏浅。(5)区分度。区分度是测验能否拉开分数距离的指标。试题的区分度也称为鉴别力，了表示某道题目能够将不同程度的学生鉴别开来的能力。

最早的、有组织的教育评价可以回溯到中国的科举考试。科举考试的目的是通过考试的方法来挑选人才，在唐朝时科举考试已经发展得很完善。完善时期的科举考试不仅考察学生的书本知识，也考察学生的实际能力，是一种非常好的选拔人才的方法。但后来逐步形式化，变成另一种束缚知识分子思想的工具。西方直到19世纪末才开始实行正规的教育评价活动，早期评价研究主要集中在美国。赖斯的拼写测验是经典的评价研究，这项研究是在1895年到1905年的10年间在美国全面开展的。赖斯在全国范围内取样，测评学生的拼写能力，结果发现练习时间对拼写水平没有影响，练习时间只要达到最低要求就可以。在此基础上，赖斯提出应当减轻学生的拼写负担。20世纪初，教育评价和教育测验发展很快，此时期最有影响力的桑代克被称为现代教育测验之父。到了20世纪30年代。这一时期研究成为教育评价的里程碑。这一时期研究对一系列学校教育成果进行了评定，并使人们认识到，为了使评价能够达到预期目标，关键要明确每种教育活动的目标。20世纪50年代，布鲁姆建立了教育目标分类学。直到现在，布鲁姆的教育目标分类学仍然是测验的重要指标体系。

从评价的严格程度上考虑，可以分成正式评价和非正式评价。例如在教学过程中教师以口头或书面形式作出的评价报告是正式评价，而对学生的印象和看法属于非正式评价。从解释评价结果的标准上考虑，可以分成相对评价和绝对评价。从评价的功能上区分，可以分成形成性评价和总结性评价。(1)相对评价和绝对评价：对应于常模参照性测验和标准参照性测验，评价可以分为相对评价和绝对评价。相对评价是在群体中进行对比，这时衡量标准是相对的。绝对评价要和预定的标准相比较，只要达到了标准，就称为合格。例如教师要满足一定的专业要求，必须通过某种资格认证考试，才能获得教师资格。(2)形成性评价和总结性评价：对应于形成性测验评价和总结性测验，评价可分为形成性评价和总结性评价。形成性评价是指在活动过程中，以改进工作为目的而开展的评价。通过揭示问题和反馈信息，这种评价对改进工作质量很有帮助。总结性评价是对活动结果的评价，它的目的在于评判活动效果。这种评价具有事后检验的性质，一般是上级教育管理部门开展的评价活动。形成性评价和总结性评价在评价技术上并没有差别，只是实施过程不同。前者贯穿于活动的全过程，以改进工作为目标；后者要等到活动结束时才进行，目的是为了鉴定分等。