一、单项选择题(在每小题的四个备选答案中选出一个正确的答案。)
二、填空题1. 学与教的要素包括:学生、教师、教学内容、______和教学环境。
3. 刺激泛化是对事物相似性的反应;刺激______是对事物差异性的反应。
4. 布鲁纳认为学习包括______、转化和评价三个过程。
5. 归因理论是从______来阐述行为动机的,代表人物维纳把归因分为三个维度:内部归因和外部归因,稳定性归因和非稳定性归因,可控制归因和不可控制归因。
6. 定势对迁移的影响表现为促进和______两种。
7. 学习历史事件、历史人物、地形地貌或地理位置,都属于______学习。
8. 知识直观的三种方式分别是实物直观、______和言语直观。
9. 记忆系统分为瞬时记忆、______记忆和长时记忆。
10. ______思维是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。
11. ______阶段学生的品德发展具有动荡性,是容易发生品德两极分化的时期。
12. 会谈是心理咨询与辅导的基本方法,分为评估性会谈与______。
13. 戴尔的______从直接具体经验到抽象经验排列了11种媒体,有助于根据学习者的学习能力和先前经验水平选择适当的媒体。
14. ______指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目标的过程。
15. 依据评价的功能,教学评价有配置性评价与______评价。
四、简答题1. 简述知识、感性知识与理性知识、陈述性知识与程序性知识的含义。
知识是指主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织,其实质是人类关于客观事物的属性与联系的反映,是客观世界在人脑中的主观表征。感性知识是指主体对事物的外表特征和外部联系的反映,可分为感知和表象两种水平。理性知识是指主体对事物的本质特征与内在规律的反映,包括概念和命题两种形式。陈述性知识也叫描述性知识,是个人可以有意识地回忆出来的关于事物及其关系的知识,主要说明事物是什么、为什么、怎么样,可用来区别和辨别事物。程序性知识也叫操作性知识,是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识,它主要用来解决做什么和怎么做的问题。
2. 简述创造性的含义及其特征。
创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。目前公认的是,以发散思维的基本特征来代表创造性。发散思维作为创造性思维的核心,其主要特征有三个。(1)流畅性。个人面对问题情境时,在规定的时间内产生不同观念的数量的多少。该特征代表心智灵活,思路通达。对同一问题所想到的可能答案越多,即表示他的流畅性越高。(2)变通性。即灵活性,指个人面对问题情境时,不墨守成规,不钻牛角尖,能随机应变,触类旁通。对同一问题所想出不同类型答案越多者,变通性越高。(3)独创性。个人面对问题情境时,能独具慧心,想出不同寻常的、超越自己也超越同辈的意见,具有新奇性。对同一问题所提意见愈新奇独特者,其独创性越高。
3. 简述态度的实质。
态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。(1)态度是一种内部准备状态,而不是实际反应本身。(2)态度不同于能力,虽然二者都是内部倾向。能力决定个体能否顺利完成某些任务,而态度则决定个体是否愿意完成某些任务,即决定行为的选择。(3)态度是通过学习而形成的,不是天生的。无论是对人还是对事,各种态度都是通过个体与环境相互作用而形成、改变的。
4. 简述教育心理学的研究内容。
教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。而学与教相互作用过程又是一个系统过程,该系统包含五种要素和三种过程。
学习与教学的五种要素:(1)学生,(2)教师,(3)教学内容,(4)教学媒体,(5)教学环境。
学习与教学的三种过程:(1)学习过程,(2)教学过程,(3)评价/反思过程。在学与教的过程模式中,五种因素共同影响了三种过程,而且三种过程交织在一起,相互影响。
5. 简述定势的含义。
定势指先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。学习定势也称学习心向,是指学习者进行学习活动时的心理准备状态。学习者在以往的学习中形成的愿望、态度、知识经验、思维方式等都能构成其学习的心理准备状态,使后继的学习活动具有一定的倾向性,朝着一定的方向进行。先前的学习对后面同类或相似课题的学习的影响即为学习定势。许多实验表明,学习定势对新课题的解决有两方面的作用:促进和阻碍。陆钦斯的“量杯”实验是定势影响迁移的一个典型例证。
五、论述题1. 分析教师的成长阶段,说明通过哪些途径可以促进教师的成长与发展。
从一名新教师成长为一名合格教师有一个过程,教师在不同的成长阶段所关注的问题不同。福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题,把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生等三个阶段。第一,关注生存阶段。处于这一阶段一般是新教师,他们非常关注自己的生存适应性,都想成为一个良好的课堂管理者。第二,关注情境阶段。在此阶段教师关心的是如何教好每一堂课的内容,一般总是关心诸如班级的大小、时间的压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的问题。第三,关注学生阶段。教师将考虑学生的个别差异,认识到不同发展水平的学生有不同的需要,能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成长成熟的重要标志之一。教师成长与发展的基本途径主要有两个方面,一方面是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充,另一方面是通过实践训练提高在职教师。具体途径有:第一,观摩和分析优秀教师的教学活动。课堂教学观摩可分为组织化观摩和非组织化观摩。通过观摩分析,学习优秀教师驾驭专业知识,进行教学管理,调动学生积极性等方面的教育机智和教学能力。第二,开展微格教学。微格教学指以少数的学生为对象,在较短的时间内(5—20分钟),尝试做小型的课堂教学,可以把这种教学过程摄制成录像,课后再进行分析。第三,进行专门训练。专家教师所具有的教学常规和教学策略是可以教给新教师的,新教师掌握这些知识后,会在一定程度上促进其教学。第四,反思教学经验。对教学经验的反思,又称反思性实践或反思性教学,这是“一种思考教育问题的方式,要求教师具有作出理性选择并对这些选择承担责任的能力”。波斯纳提出了一个教师成长公式:经验+反思=成长。没有反思的经验是狭隘的经验,至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考,那么他的发展将大受限制。
2. 论述关于学习动机五大理论的基本观点及其各自的教育意义。
论述关于学习动机五大理论的基本观点及其各自的教育意义。
(一)强化理论。强化动机理论是由行为主义学习理论家提出来的。他们不仅用强化来解释学习的发生,而且用它来解释动机的产生。在他们看来,人的某种行为倾向之所以发生,完全取决于先前的这种行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系,而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。按照这种观点,任何学习行为都是为了获得某种报偿。因此,在学习活动中,采用各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、等级、竞赛等,可以激发学生的学习动机,引起其相应的学习行为。 (二)需要层次论。需要层次论是由马斯洛提出的。他认为,人的一切行为都是由需要引起的,而需要又是分层次的。他把人的需要分为自下而上的五个层次。它们由低到高依次排列成一定的层次,即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。马斯洛的需要层次论说明,在某种程度上,学生缺乏动机正是由于那些低级需要未得到满足。而正是这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以,教师不仅要关心学生的学习,也应该关心学生的生活,以排除影响学习的一切干扰因素。 (三)成就动机理论。成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。它在人的成就需要的基础上产生,是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作,并力求获得成功的一种内在驱动力。成就动机是人类所独有的,它是后天获得的具有社会意义的动机。在学习活动中,成就动机是一种主要的学习动机。成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他认为,个体的成就动机可以分为两类,一类是力求成功的动机,另一类是避免失败的动机。教师在教育实践中要注意:对力求成功者,要调动其积极性,就应当给予新颖且有一定难度的任务,安排竞争的情境,严格评定分数等方式来激起其学习动机;而对于避免失败者,则要安排少竞争或竞争性不强的情境,如果取得成功则要及时表扬给予强化,评定分数时要求稍稍放宽些,并尽量避免在公众场合下指责其错误。 (四)成败归因理论。人们做完一项工作之后,往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。常常会问自己:为什么这次成功了(或失败了)。美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨,并把归因分为三个维度:内部归因和外部归因,稳定性归因和非稳定性归因,可控制归因和不可控制归因;又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素,即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。由于归因理论是从结果来阐述行为动机的,因此它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面:一是了解心理与行为的因果关系,二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征,三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。正因为如此,在实际教学过程中,对学生学习动机进行归因分析,有助于教师针对不同类型的学生因材施教,对于改善学生的学习行为,提高其学习效果会产生一定的作用。 (五)自我效能感理论。自我效能感理论是美国心理学家班杜拉最早提出的。班杜拉研究指出,影响自我效能感形成的因素主要有两个,一是个体成败的经验,一是个体的归因方式。个体成败的经验是影响自我效能感形成的最主要因素。一般说来,成功的经验会提高自我效能感,反复的失败则会降低效能期待;个体的归因方式也直接影响到自我效能感的形成。如果个体将成功的经验归因于外部的不可控的因素,如运气、难度等,就不会增强自我效能感;如果将失败归因于内部的可控的因素,如努力等,也不一定会降低自我效能感。